9. Quá trình thâm nhập của Islam vào Đông Nam Á (VII-XV)

QUÁ TRÌNH THÂM NHẬP CỦA ISLAM VÀO ĐÔNG NAM Á TỪ THẾ KỶ VII ĐẾN THẾ KỶ XV

Võ Minh Tập

(Bài đăng tại Hội thảo khoa học: "Văn hóa - xã hội các nước Ả Rập: Truyền thống và hiện đại" do Tổng lãnh sự quán nhà nước Kuwait tại TP.HCM và Trường Đại học KHXH-NV, ĐHQG TP.HCM tổ chức ngày 28/09/2012, tr.281-288).

 Hình ảnh: tại Hội thảo

Islam – Hồi giáo là một tôn giáo lớn trên thế giới. Islam không chỉ đóng một vị trí và vai trò đặc biệt trong cộng đồng các quốc gia Ả Rập mà còn ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có cộng đồng Islam ở Đông Nam Á.

Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi xem xét quá trình thâm nhập của Islam vào Đông Nam Á (VII – XV), nhằm đóng góp thêm một số vấn đề sau: sơ lược về thế giới Islam Ả Rập; Con đường thâm nhập và lan tỏa của Islam trong khu vực, trong đó lý giải những nhân tố thâm nhập và đặc trưng tiếp xúc và giao lưu của Islam đối với khu vực và nêu lên một vài nhận xét về Islam ở khu vực Đông Nam Á trong thời điểm nghiên cứu.

1. Sơ lược về thế giới Islam Ả Rập

Tính đến nay, Islam đã tồn tại và phát triển hơn 1.400 năm, có khoảng hơn 1 tỷ tín đồ. Islam có một vị trí, nội dung, tổ chức và ảnh hưởng văn hóa mang tầm cỡ quốc tế. Theo số liệu thống kê, Islam tồn tại trên 120 nước, tín đồ Islam tạo thành đa số dân cư tại 35 nước, còn thiểu số có ảnh hưởng lớn tại 29 nước. Islam được thừa nhận là quốc giáo tại 28 nước [1:309]. Islam ra đời vào thế kỷ VII tại bán đảo Ả Rập, do nhà tiên tri Muhammed sáng lập. Là một tôn giáo ra đời muộn hơn nhiều so với các tôn giáo khác, nhưng hiện nay, đây là tôn giáo có vị trí quan trọng nhất ở khu vực Trung Đông. Lịch sử Islam ra đời, tồn tại và phát triển gắn liền với bộ kinh Qur’an (kinh co-ran). Sự ra đời kinh co-ran và Islam đã đánh dấu bước ngoặc lịch sử của người Ả Rập.

Cũng như nhiều tôn giáo khác, Islam ra đời xuất phát từ  những điều kiện kinh tế, xã hội, tư tưởng và tôn giáo đặc trưng. Tuy nhiên, sư ra đời của Islam lại mang những nét đặc biệt mà không một tôn giáo nào có được. Đó là quá trình hình thành và thống nhất quốc gia trở nên một xu thế tất yếu, đòi hỏi phải có một nhà nước vững mạnh để khôi phục vị thế kinh tế và sức mạnh về niềm tin tôn giáo, quá trình bành trướng và phát triển thế lực, mở rộng lãnh thổ ra bên ngoài.

Niềm tin của các tín đồ đối với Islam là tuyệt đối, với 5 trụ cột của đức tin: (1) Tuyên xưng thánh Allah là chúa duy nhất và Muhammed là tiên tri của ngài; (2) Cầu nguyện theo nghi thức 5 lần một ngày; (3) Bố thí cho người nghèo; (4) Ăn chay từ lúc bình minh cho đến lúc chạng vạng tối trong suốt tháng Ramadan; (5) Hành hương đến thành phố Mecca ít nhất một lần trong suốt cuộc đời. [2:223]. Niềm tin đó được xem là giáo luật, là pháp lý tôn giáo đối với mọi tín đồ. Có thể rút gọn đức tin đó trong ba điều: tin vào Thượng đế duy nhất là Allah; Tin vào sứ mạng của giáo chủ Muhammed và tin vào việc phán xét cuối cùng.

Trong sự phát triển của Islam, có thể nói toàn khu vực Trung Đông đã đạt đến đỉnh cao trong 6 thế kỷ (VIII – XIII), đây được coi là thời đại hoàng kim của những người Islam Trung Đông. Nền văn minh Islam phát triển rực rỡ trên nhiều lĩnh vực của khoa học như  triết học, y khoa, toán học, văn học…. Nhiều lĩnh vực khoa học của văn minh Hy Lạp đã được dịch ra tiếng Ả Rập, Baghdad là nơi xây dựng trường đại học đầu tiên trên thế giới và là một trung tâm văn hóa lớn nhất thế giới vào đầu thế kỷ VIII [3:105].  Sự hưng thịnh đó của Islam đã mang lại những sức mạnh kinh tế, chính trị và tôn giáo không thể thiếu đối với thế giới Ả Rập. Trong thời gian này, những đoàn thương thuyền của người Islam Trung Đông đã đẩy mạnh tiếp xúc giao thương với bên ngoài, cùng với nó là quá trình bành trướng thế lực của Islam vượt ra phạm vi của khu vực Trung Đông, lan tỏa và thâm nhập ra thế giới bên ngoài, nhất là Nam Á, Bắc Phi và Đông Nam Á…

Tuy nhiên, sau khi Muhammed qua đời (năm 632), Islam Trung Đông bị phân hóa làm 2 nhánh: Islam Sunni là nhánh chính thống và truyền thống của Islam và Islam Shia là những người theo đường lối chính trị, nối dõi trong việc lãnh đạo cộng đồng Islam. Từ đó đến nay, mặc dù Islam vẫn rất thịnh hành và phát triển, nhất là dòng Islam Sunni, nhưng trong thế giới Islam ở khắp nơi trên thế giới thường xuyên xảy ra xung đột, khủng hoảng. Sự đa dạng đó phần nào làm suy giảm khả năng liên kết thành một khối thống nhất mạnh mẽ của người dân Islam thế giới nói chung và người dân Ả Rập nói riêng.

2. Con đường thâm nhập và lan tỏa của Islam trong khu vực Đông Nam Á từ thế kỷ VII đến thế kỷ XV

Trước khi Islam được truyền bá vào Đông Nam Á, khu vực này đã có ảnh hưởng sâu sắc về văn hóa Ấn Độ và Trung Hoa. Nhưng khi Islam có mặt ở Đông Nam Á, Islam mang những đặc điểm mới mẻ, có sự thống nhất cao và mang tính khu vực rõ rệt. Với khoảng hơn 200 triệu tín đồ (Muslim), phần lớn thuộc dòng chính thống (Sunni), Islam không chỉ còn tăng thêm số lượng và biến đổi về chất mà còn ảnh hưởng rất lớn đến đời sống chính trị, văn hóa, xã hội các quốc gia khu vực.

Khi nghiên cứu về Islam ở Đông Nam Á, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, chính những thương gia Muslim Ả Rập đã có công đưa Islam đến Đông Nam Á hải đảo, sau đó được người Melayu tiếp tục sự nghiệp truyền bá của họ ở khu vực này, hay thông qua các thương gia Ấn Độ và Trung Quốc [4:4], cũng theo nhiều nhà nghiên cứu, chính thương thuyền Muslim Ả rập thuộc trường phái luật Islam chính thống – Shafii, không đi từ bán đảo Ả Rập truyền vào Đông Nam Á mà chính từ miền Tây Ấn Độ [5:10], lại có ý kiến cho rằng chính người Ba Tư là cái nôi của Islam ở khu vực.

Trong khi hầu hết các hoạc giả phương Tây đưa ra ý kiến cho rằng nguồn gốc Islam ở Đông Nam Á là xuất phát từ các thương thuyền Muslim Ấn Độ, Ba Tư thì ngược lại, nhiều học giả trong khu vực lại khẳng định là chính người Muslim Ả Rập đã có vai trò đưa tôn giáo của mình đến khu vực [6:3].

Như vậy, ai là người có công đưa Islam vào Đông Nam Á vẫn còn nhiều tranh cải. Thông qua nhiều ý kiến của các học giả và sự hiểu biết trong quá trình nghiên cứu của mình, chúng tôi sẽ đưa ra những nhận định  mang tính chất tương đối, nhằm khôi phục lại bức tranh về quá trình du nhập của Islam vào khu vực Đông Nam Á.

Chúng ta biết rằng, trên thực tế người Ả Rập đã biết đến khu vực Đông Nam Á từ rất sớm, có thể là trong khoảng thế kỷ VII đến thế kỷ XIII. Bởi vì, thời kì này đã hình thành những con đường buôn bán sôi động nối các vùng Viễn Đông-Nam Á-bán đảo Ả Rập, mặc dù tại những khu vực này điều có những thương gia của Ấn Độ, Trung Quốc. Nhưng các thương gia Muslim Ả rập chưa có quan tâm nhiều đến khu vực Đông Nam Á, một phần do nền thương mại Trung Hoa vẫn chiếm đa số và lấn lướt. Một nguồn tài liệu cho rằng: Chứng cứ đầu tiên được thừa nhận về hoạt động Islam ở đây (Đông Nam Á) chỉ là báo cáo của Marco Polo năm 1292 có đề cập đến thành phố Perlak ở miền Bắc Sumatera đã theo Islam” [7:52]. Điều này có nghĩa là người Ả Rập đã biết đến khu vực Đông Nam Á nhưng về việc buôn bán mang tính chất có tổ chức của họ thì chưa có, thậm chí cho đến thế kỉ X.

Tuy nhiên, hầu hết các nhà nghiên cứu điều cho rằng, quá trình Islam thâm nhập vào Đông Nam Á, mà trước hết là Đông Nam Á hải đảo là vào thế kỷ XIII. Đến đây, quan hệ buôn bán trực tiếp và loan tỏa của Islam trong khu vực diễn ra thuận lợi.

Vào năm 1258, khi con đường buôn bán từ phương Đông qua Vịnh Ba Tư lên Bắc Âu bị đóng cửa, con đường buôn bán mới lại được hình thành từ phía Đông-Ấn Độ-Nam Arabia qua Hồng Hải… Theo đó, các thương gia Muslim đã đến Đông Nam Á buôn bán, định cư và kết hôn với các phụ nữ địa phương, và đương nhiên Islam đã được truyền bá vào khu vực. Đông Nam Á có nhiều thành phố như Pasai, Melaka, Aceh… trở thành những trung tâm buôn bán và trung tâm Islam quan trọng. Các Islam đã có công tổ chức những hoạt động tôn giáo và truyền bá kiến thức Islam cho cư dân bản địa. Một điều mà các dân tộc ở Đông Nam Á dễ dàng tiếp nhận Islam là do tính chất ôn hòa, phù hợp với đời sống tinh thần và tâm linh của mọi người, phù hợp với nhu cầu phát triển của cư dân bản địa.

Cũng công bằng mà nói, nguồn gốc Ấn Độ của Islam Đông Nam Á cũng không thể phủ nhận. Trước đây khu vực này chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền văn hóa Ấn Độ trên mọi lĩnh vực, thường được gọi là các quốc gia Ấn Độ hóa. Nhưng sau khi Islam đến, các yếu tố văn hóa Ấn và Islam đã đan xen, hòa quyện vào nhau với nền văn hóa bản địa. Khi Melaka trở thành tiểu quốc Islam thì lúc này Islam cũng có mặt tại Ấn Độ, vai trò, vị trí của nó trong đời sống chính trị-xã hội và văn hóa rất quan trọng. Nền tảng và cơ sở quan hệ giữa các quốc gia Đông Nam Á và Ấn Độ đã có truyền thống tốt đẹp. Điều đó tạo nên một chất keo kết dính, một chất xúc tác để Islam bắn rễ và phát triển ở khu vực Đông Nam Á. Vào thế kỷ XIII – XIV, một số người trên đảo Pasai đã cải giáo theo Islam. Thế kỷ XV, Melaka đã đóng vai trò chủ đạo trong quá trình Islam hóa ra toàn khu vực.

Để làm rõ quá trình Islam hóa ở Đông Nam Á, tất nhiên chúng ta phải căn cứ vào những minh chứng cụ thể và có tính thuyết phục. Điều đó thể hiện rõ ràng nhất là căn cứ vào ngôn ngữ, chữ viết và văn học của người Muslim để nghiên cứu. Đó chính là cốt lõi của vấn đề. Trên thực tế, ngôn ngữ (tiếng Melayu), chữ  Jawi và văn học Malayu đã in đậm dấu ấn của Islam Ả Rập. Cho đến nay, chúng ta có thể khẳng định rằng, chữ jawi đã được sử dụng rộng rãi ở bán đảo Malaya trước khi người phương Tây tới, những hoạt động như các ngày trong tuần, tên các tháng trong năm đều được gọi theo cách gọi của người Ả Rập, đặc biệt là cách đọc kinh Koran.

Vậy, những nhân tố nào đã giúp quá trình Islam hóa một cách thuận lợi ở Đông Nam Á? Theo chúng tôi, có thể nêu lên những nguyên nhân sau đây:

Thứ nhất, Islam hóa đến Đông Nam Á bằng sự ôn hòa, hay nói cách khác là bằng con đường hòa bình. Điều này rất giống với Ấn Độ trong quá trình Ấn Độ hóa. Tính mềm dẻo, bao dung, sự thích nghi và chấp nhận của Islam là phù hợp  với tâm lý, lễ nghi của nền văn hóa bản địa. Vì vậy, họ dễ dàng tiếp nhận và hội nhập.

Thứ hai, trước khi Islam vào Đông Nam Á thì tiếng Melayu đã phát triển và thành thục, tạo điều kiện để sử dụng rộng rãi trong giao tiếp, buôn bán. Khi Islam đến, ngôn ngữ Malayu trở thành phương tiện truyền thông cho toàn khu vực.

Thứ ba, quá trình chuyển hướng phát triển kinh tế đóng vai trò nổi bật. Từ một nền nông nghiệp tự cung tự cấp, khu vực này (nhất là Melaka) đã trở thành nơi cung cấp và thu gom hàng hóa, nhất là hương liệu. Qua con đường giao lưu buôn bán quốc tế, Islam đã xâm nhập vào Đông Nam Á. Các nguyên tắc, lễ nghi của Islam rất phù hợp với các tầng lớp quí tộc, thương nhân và được họ sẵn sàng đón nhận. Nhiều tiểu quốc đã cải giáo theo Islam và hòa nhập vào thương trường.

Một vài nhận xét

Qua nghiên cứu và phân tích về Islam ở Đông Nam Á (VII-XV), chúng ta rút ra một số nhận xét như sau:

Islam là một trong những tôn giáo lớn trên thế giới, Islam ngày càng đóng vai trò quan trọng trong đời sống chính trị, xã hội và văn hóa của các nước có cộng đồng Muslim, trong đó có Đông Nam Á. Islam ở Đông Nam Á có nhiều điểm chung nhưng cũng có nhiều điểm khác biệt ở mỗi nước và mỗi khu vực. Islam có mặt ở khu vực tương đối sớm và  được thâm nhập mạnh mẽ vào khu vực trong thế kỷ XIII, thông qua mối ban giao tiếp xúc văn hóa giữa các Muslim Ả Rập, Ấn Độ, Ba Tư…. và cư dân bản địa hay nói cách khác là thông qua con đường hòa bình.

Các cộng đồng Muslim ở Đông Nam Á cùng chia sẽ di sản văn hóa Melayu về chữ viết, ngôn ngữ, phong tục tập quán… tất cả điều liên kết với nhau tạo ra nếp sống thuần phong mỹ tục của mỗi cộng đồng dân tộc và cư dân Đông Nam Á.

                                                         --------

Tài liệu tham khảo

1. Đỗ Minh Hợp (2009), Tôn giáo học nhập môn, Nxb Tôn giáo, HN.
2. John Renad (2005), Tri thức tôn giáo qua các vấn nạn và giải pháp, Nxb Tôn giáo,
3. Đỗ Đức Định (Chủ biên, 2012), châu Phi – Trung Đông: những vấn đề chính trị và kinh tế nổi bật, Nxb KHXH, HN. 105
4. Fatimi, S.Q (1963, Islam Comes to Malaysia, Malaysian Sociogical Resarch Institue LTD, Singapore.
5. G.W.J. Drewes (1985), Readings on Isalm in Southeast Asia, Institute of Southeast Asian Studies, Singapore.
6. Al-Attas, S.M Naguib (1972), Isslam Dalam Sejarah dan Kebudayaan Melayu, Kuala Lumper, Malaysia.
7. Andaya, B.W and Andaya, L.Y (1982), A history of Malaysia, Macmillan Press Ltd, London.

8. Giải quyết vấn đề-Cách làm ở các nước và lời khuyên cho phụ huynh Việt Nam

15-09-2012

TS.Nguyễn Kim Dung
Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM 

Giải quyết vấn đề - Cách làm ở các nước

Ở các nước, trẻ được dạy tư duy giải quyết vấn đề từ rất sớm. Các nhà giáo dục quan niệm rằng trẻ em về bản chất đã là những người có khuynh hướng/mong muốn giải quyết vấn đề. Trong bối cảnh trường mầm non từ những thời gian đầu trẻ đi học – nơi các trẻ tương tác với nhau và tham gia vào việc đưa ra quyết định – đã cung cấp cho trẻ muôn vàn cơ hội để trẻ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của mình. Đây là những trải nghiệm quan trọng cho trẻ để học cách trân trọng các kiểu tư duy khác biệt, tư duy có cơ sở và sáng tạo và có khả năng đóng vai trò tích cực trong thế giới của trẻ.

Giải quyết vấn đề - Cách làm ở các nước

Ở các nước, trẻ được dạy tư duy giải quyết vấn đề từ rất sớm. Các nhà giáo dục quan niệm rằng trẻ em về bản chất đã là những người có khuynh hướng/mong muốn giải quyết vấn đề. Trong bối cảnh trường mầm non từ những thời gian đầu trẻ đi học – nơi các trẻ tương tác với nhau và tham gia vào việc đưa ra quyết định – đã cung cấp cho trẻ muôn vàn cơ hội để trẻ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của mình. Đây là những trải nghiệm quan trọng cho trẻ để học cách trân trọng các kiểu tư duy khác biệt, tư duy có cơ sở và sáng tạo và có khả năng đóng vai trò tích cực trong thế giới của trẻ.

Trẻ em sử dụng kỹ năng giải quyết vấn đề liên tục khi chúng có cơ hội trải nghiệm và khám phá, khi chúng chọn đồ chơi và khi chúng chơi với nhau. Nếu chúng ta cho trẻ làm việc theo nhóm, trẻ sẽ cố gắng thể hiện mình và hợp tác với bạn mình để thực hiện công việc được giao. Trẻ thường hay đặt ra các câu hỏi về thế giới xung quanh, để cho trẻ tự tìm hiểu sẽ khuyến khích khả năng giải quyết vấn đề. Ở các nước, trẻ được động viên tìm hiểu thông qua các phương tiện nghe nhìn để trả lời các câu hỏi mà tất cả trẻ nhỏ đều quan tâm: “Con cá sống ở đâu?”, “Tại sao mây bay được?”, “Âm thanh đó đến từ đâu?”, “Các bạn nghĩ sao nếu chúng ta xây thêm một tầng nhà (đồ chơi) nữa?”.

Trong trường học, chúng ta thường chia việc học của trẻ em ra làm các lĩnh vực như: cảm xúc, xã hội, sáng tạo, nhận thức và thể chất. Tuy nhiên, ở các nước, các nhà giáo dục khuyến khích giáo viên quan sát trẻ chơi, và nhận thấy rằng trẻ em đều tìm cách giải quyết vấn đề ở tất cả các lĩnh vực đó. Khuyến khích và giúp trẻ rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề sẽ tạo điều kiện cho trẻ phát triển tiềm năng tốt nhất.

Hiện nay, các nhà giáo dục và thực hành giáo dục có khuynh hướng khuyến khích giáo viên giúp trẻ phát triển các kỹ năng sau đây để trở thành những người giải quyết vấn đề hiệu quả:

Tư tuy toàn diện (total thinking)

Tư duy sáng tạo và tư duy phê phán là các thành phần chủ yếu của kỹ năng giải quyết vấn đề.

Tư duy sáng tạo là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau. Điều này có thể là việc nhìn vấn đề ở cách khác cách mọi người hay làm, đưa ra các sáng kiến hoặc sử dụng đồ vật theo một cách khác, độc đáo hơn. Nền tảng của một người sáng tạo là sự sẵn sàng thử nghiệm, mạo hiểm thậm chí có thể phạm lỗi.

Để khuyến khích trẻ trở thành người có tư duy sáng tạo, bạn cần giúp trẻ trở thành người có năng lực tư duy lưu loát và mềm dẻo. Người có tư duy lưu loát có thể dễ dàng đưa ra ý tưởng; người có tư duy mềm dẻo có năng lực nhìn thấy các khả năng khác nhau hoặc nhìn nhận sự vật hay tình huống theo cách khác. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng kỹ năng giải quyết vấn đề không được hình thành ngay mà cần phải có nhiều hoạt động để giúp trẻ rèn luyện. Thường các nước khuyến khích giáo viên và phụ huynh giúp trẻ:

• Nghĩ nhanh (Brainstorm). Yêu cầu trẻ trả lời ngay các câu hỏi có nhiều đáp án đúng để trẻ có thể trở thành người có tư duy lưu loát. Cố gắng đưa ra các câu hỏi mà trẻ quan tâm hoặc về lĩnh vực mà trẻ ưa thích (tránh làm cho trẻ nghĩ rằng chúng đang phải ‘trả bài’) hoặc khi chúng đang ở trong tình huống cần phải giải đáp các câu hỏi đó (Bây giờ mình phải đi đâu? Quẹo trái hay quẹo phải để đến nhà bà ngoại?). Ví dụ: khi trẻ đang thảo luận với nhau về ban đêm, phụ huynh có thể giúp trẻ bằng cách đặt ra các câu hỏi về tại sao chúng ta thắp đèn vào ban đêm, về những người làm việc vào ban đêm và trẻ thích làm gì khi chúng tỉnh dậy vào nửa đêm.

• Phát biểu suy nghĩ. Giúp trẻ trở thành những người biết tư duy mềm dẻo bằng cách yêu cầu các em nhận xét về sự vật hoặc tình huống cụ thể nào đó. Lưu ý rằng các hoạt động này chỉ có hiệu quả khi chúng đang ở bối cảnh có vấn đề chứ đừng áp đặt và bắt chúng phải ‘giả vờ’ như đang ‘học’. Ví dụ: Con gái bạn đang cần một cái nón để đóng kịch và không tìm ra được cái nón đó. Khuyến khích con xem có những cái gì khác có thể thay thế được cái nón không? Hoặc có cách nào làm ra được cái nón không? Hoặc, trong khi bạn đang đọc sách cho con bạn nghe, con bạn có vẻ mặt buồn buồn. Hãy khuyến khích con bạn cho biết các lý do làm cho con buồn.

• Tư duy sáng tạo là năng lực tư duy nhằm chia nhỏ một vấn đề hay một ý tưởng ra làm nhiều phần khác nhau và phân tích chúng. Phân loại, sắp xếp và so sánh sự khác nhau và giống nhau là điều cần thiết cho kỹ năng quan trọng này. Kỹ năng sáng tạo còn có thể được gọi là tư duy logic.

Bạn có thể giúp trẻ giải quyết vấn để bằng cách giúp trẻ hiểu rằng việc chia nhỏ các vấn đề là cách tốt nhất để hiểu và giải quyết chúng.

• Các thách thức. Khuyến khích trẻ thực hành tư duy sáng tạo và logic bằng cách đặt ra các câu hỏi mở, như “Có bao nhiêu cách để giải quyết các vấn đề này?”, “Làm thế nào để xây được các loại nhà khác nhau từ các thanh gỗ có nhiều kích cỡ này?”

• Lắng nghe. Đặt các câu hỏi về sự vật và đứng gợi ý cho trẻ là một cách khác để giúp trẻ thể hiện tư duy phê phán. Khi một đứa trẻ băn khoăn: “Tại sao khi đứng ngoài trời thì con có một cái bóng trên mặt đất mà vào nhà thì không có?” hoặc “Tại sao con không thấy có gió nữa?”, bạn đừng trả lời ngay mà hãy khuyến khích trẻ thể hiệu suy nghĩ của mình.

Vai trò của phụ huynh

Ở các nước, phụ huynh giúp con mình củng cố kỹ năng giải quyết vấn đề tốt nhất bằng cách cung cấp các nguyên liệu, đồ vật hay tạo ra các hoạt động cụ thể chứ không trả lời thay hay có thái độ chấp nhận sự ‘thua cuộc nhanh chóng’ của trẻ.

Sau đây là các cách chính mà phụ huynh thường làm để giúp trẻ phát triển tốt:

Cho trẻ nhiều thời gian trong ngày để trẻ chọn các hoạt động mà chúng quan tâm ở các cấp độ khác nhau. Các tình huống chơi tự do sẽ tạo vô vàn các cơ hội cho trẻ để xác định và giải quyết vấn đề

Làm theo sự lãnh đạo của trẻ. Bằng cách quan sát sự giao tiếp và các vấn đề của trẻ, phụ huynh có thể hỗ trợ chúng bằng cách làm theo các ‘hướng dẫn’ và ‘yêu cầu’ của chúng để thực hiện mục đích.

Củng cố các giải pháp của trẻ. Cho trẻ biết rằng phụ huynh đánh giá cao các ý tưởng và nỗ lực của trẻ.

Mở rộng và phát triển các kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề. Đặt ra các câu hỏi mở về các hoạt động nhằm giúp trẻ xem xét các vấn đề mà chúng đang cố gắng giải quyết theo cách mới và khác.

Làm sao để khuyến khích trẻ - Ccá kiến nghị dánh cho phụ huynh Việt Nam

Như đã trình bày ở trên, phụ huynh ở các nước có nền giáo dục phát triển khuyến khích trẻ tư duy độc lập và tự giải quyết các vấn đề của mình và chỉ cần đến sự tư vấn của người lớn khi chúng không giải quyết được. Theo nghiên cứu của chúng tôi, và thực tế cho thấy, phụ huynh Việt Nam thường ‘làm thay’ cho trẻ và ‘răn dạy’ trẻ từng ‘đường đi nước bước’ và ngại trẻ vấp ngã hay sai phạm.

Chúng ta có thể rút kinh nghiệm và tham khảo cách giúp trẻ phát huy năng lực giải quyết vấn đề - vốn được xem là chìa khóa của các thành công sau này. Lời khuyên của chúng tôi: Hãy đặt mình vào các vai trò như sau: quan sát viên, hỗ trợ viên, hướng dẫn viên và hình mẫu để quan sát, khuyến khích, giao tiếp như một đồng đội và chia sẻ ý tưởng với trẻ về cách chúng giải quyết vấn đề.

Như một quan sát viên:

Lùi ra sau và xem trẻ tự giải quyết vấn đề. Đôi lúc sẽ rất dễ khi chúng ta nhảy vào và giải quyết vấn đề dùm trẻ hay chỉ chúng cách ‘đúng’ nhất nhưng nhảy vào quá sớm hoặc chỉ cho trẻ cách làm có thể làm triệt tiêu tư duy sáng tạo và kỹ năng tự giải quyết vấn đề của trẻ, làm cho trẻ ỷ lại, dựa dẫm và không còn muốn cố gắng khi tất cả mọi thứ đã có bạn hoặc người lớn giải quyết thay. Thay vì làm thế, bạn nên lùi lại, quan sát trẻ và để trẻ phát huy hết tiềm năng của mình. Nên biết rằng có thể cách giải quyết vấn đề của trẻ không phải lúc nào cũng là sáng tạo, mà có thể là một điều làm bạn ‘ngứa’ mắt, khác thường, hỗn độn (do chúng sử dụng dụng cụ hoặc nguyên liệu theo cách của chúng). Bạn cần tập cách chấp nhận điều đó để trẻ được tự do phát triển tư duy của chúng.

Tập trung vào quá trình mà trẻ đang tham gia. Hãy kiên nhẫn và khuyến khích trẻ thử các cách mới và nhìn vấn đề ở quan điểm/góc độ khác.

Như một hỗ trợ viên:

Ghi nhận nỗ lực của trẻ, làm cho chúng biết rằng những gì chúng đang làm là quan trọng. Hãy nói cho chúng biết, ví dụ: “Ồ, con làm nhà này hay quá. Nó không giống các nhà bình thường khác. Con chắc là phải nghĩ nhiều lắm, phải không?”. Hoặc thể hiện bằng các cử chỉ như cuời, gập đầu, xem chăm chú, đưa ngón tay cái lên tán thưởng sẽ động viên trẻ rất nhiều và cố gắng hoàn thành công việc của mình theo qui trình tư duy mới. Hãy nhớ rằng, đôi khi việc bạn yên lặng đến ngồi bên đứa trẻ, bạn cũng đã truyền đạt thông tin rằng “Ba/mẹ hiểu con đang làm gì và việc con làm là rất hay”.

Tạo ra một môi trường làm cho trẻ cảm thấy rằng chúng được tự do thể hiện ý tưởng của mình mà không phải sợ là mình sai hoặc sẽ bị trừng phạt nghiêm trọng. Hãy làm cho môi trường của bạn đang giống như một ‘phòng thí nghiệm’ nơi trẻ biết rằng chúng có thể thử nghiệm và thực tập việc giải quyết vấn đề mỗi ngày.

Cho trẻ các cơ hội được có thời gian cho các hoạt động mở. Hãy tạo ra các cơ hội cho trẻ được đưa ra sáng kiến và giải quyết các vấn đề của chúng và cho chúng đủ thời gian để kiểm nghiệm các ý tưởng và các giải pháp khác nhau.

Như một hướng dẫn viên:

Theo dõi thời gian trẻ tham gia vào việc giải quyết vấn đề và đưa ra các câu hỏi khuyến khích trẻ nghĩ ra cách mới. Lưu ý rằng các câu hỏi mở khuyến khích nhiều đáp án khác nhau có thể giúp trẻ tư duy và giải quyết vấn đề. Các câu hỏi đóng, dạng đúng sai có thể làm triệt tiêu quá trình tư duy của trẻ. Hãy đọc các hướng dẫn cách đặt câu hỏi tốt.

Khuyến khích trẻ tự thể hiện mình. Thay vì bảo trẻ làm như thế này hay thế kia, hãy để trẻ tự mình đưa ra các phương án và khuyến khích trẻ phản hồi nhanh với các ý tưởng của mình. Khi bạn cho trẻ xem các nguyên liệu mà bạn muốn trẻ sẽ sử dụng hôm nay để chơi với trẻ, hãy nói: “Ba/mẹ có một cái túi đầy sáp màu đây. Con nghĩ hôm nay mình sẽ làm gì?”. Trẻ sẽ có ý kiến và đưa ra quyết định cũng như đề nghị đối với bạn. Cách này rất hiệu quả trong việc làm cho con bạn cảm thấy thoải mái khi đưa ra các ý tưởng của chúng. Khi chúng thấy rằng bạn không cần có một câu trả lời ‘đúng’ hay cách riêng mà bạn đã có trong đầu của bạn rồi, chúng có thể vượt qua nổi sợ hãi của mình nếu đưa ra câu trả lời ‘sai’ và bắt đầu bước vào thể giới sáng tạo tuyệt với của chúng.

Hãy cho trẻ có điều kiện trải nghiệm các dạng giải quyết vấn đề khác nhau. Cho trẻ chơi trò chơi, câu đố, thảo luận, đọc sách và các dự án nhỏ do trẻ tự thiết kế - càng nhiều và đa dạng càng tốt để có thể giúp trẻ sáng tạo và phát triển tư duy phán đoán cũng như sử dụng tận cùng tiềm năng của mình.

Như một hình mẫu:

Hãy nghĩ về cách của bạn khi giải quyết vấn đề. Dù bạn có ý thức hay không, trẻ luôn theo dõi bạn. Chúng quan sát cách bạn giải quyết các vấn đề như là những cách mà chúng có thể sẽ áp dụng khi giải quyết các vấn đề của chúng. Hãy nói chuyện với chúng về cách bạn giải quyết, thảo luận cách thức và qui trình mà bạn sử dụng khi giải quyết vấn đề. Ví dụ: “Mẹ có việc rồi. Hôm nay mẹ muốn vẽ tranh nhưng mẹ hết giấy vẽ rồi. Con nghĩ mẹ cần phải làm gì? Mẹ có thể dùng giấy khác để vẽ được không? Không biết giấy đó vẽ có tốt không? Hay là mình đợi đến ngày mai vì bây giờ muộn rồi. Hay là mình sang nhà hàng xóm mượn nhỉ, không biết họ có không?”.

Nói cách khác, với vai trò là hình mẫu với cách tư duy lưu loát và thái độ tích cực cũng như cách cách giải quyết khác nhau và qui trình đưa ra các cách giải quyết những vấn đề nhỏ như thế hàng ngày, bạn có thể giúp cho trẻ hình thành kỹ năng và có thể tham gia vào việc đưa ra các phương án của chúng nhằm giải quyết vấn đề.

Nhấn mạnh các từ vựng của giải quyết vấn đề. Khi bạn nói chuyện với trẻ, hãy sử dụng các từ vấn đề, nghĩ, ý tưởng và giải quyết. Trẻ sẽ bắt đầu sử dụng chúng nhằm xác định và mô tả tư duy của chính mình.

Hãy vui lòng mạo hiểm và có thể phạm lỗi. Điều này giúp cho trẻ tin rằng người lớn cũng có thể phạm lỗi. Hãy để trẻ con nhìn thấy một vài lỗi của bạn, sau đó yêu cầu chúng giúp bạn giải quyết các hậu quả của các lỗi này. Chúng sẽ cảm thấy mình là quan trọng và, quan trọng nhất, là có thể học được rằng việc phạm lỗi cũng không phải là ‘kết thúc’ và có thể khắc phục được. Hơn nữa, có thể học được nhiều từ các lỗi. Tuy nhiên, tránh làm cho trẻ lạm dụng để phạm lỗi. Ngoài ra, giúp cho trẻ biết rằng người lớn cũng có thể phạm lỗi giúp cho trẻ không bị ‘cú sốc’ khi điều đó có thể xảy ra và trẻ phát hiện được.

Giải quyết vấn đề không phải là việc ghi nhớ các dữ kiện hay kiến thức như màu sắc, chữ cái hay làm các phép toán mà là việc sử dụng hai kỹ năng rất quan trọng là kỹ năng tư duy logic và tư duy sáng tạo khi sử dụng và áp dụng các dữ kiện, kiến thức để giải quyết vấn đề. Các hoạt động lấy trẻ và các vấn đề cần giải quyết làm trung tâm đóng một vai trò rất quan trọng trong việc giúp trẻ phát triển năng lực tự học, tư duy, sự tự tin và có năng lực hiểu được thế giới của chúng.

Một số tình huống phụ huynh có thể giúp trẻ giải quyết vấn đề

Sau đây là các ví dụ:

1) Khi trẻ mặc quần áo trái hoặc cài nút sai, phụ huynh không chỉ và bắt trẻ làm lại ngay mà để chúng tự nhận ra hoặc khi bạn trêu đùa, chúng sẽ biết xấu hổ và rút kinh nghiệm. Nếu phụ huynh chỉ bảo ngay, trẻ sẽ có tâm lý dựa vào người lớn hoặc phản ứng lại bằng cách tiếp tục như vậy

2) Khi trẻ cãi nhau, phụ huynh hoặc người lớn không nên can thiệp ngay nếu như chưa có gì nghiêm trọng. Hãy để trẻ tìm cách giải quyết vấn đề của chúng với nhau. Chỉ đến lúc trẻ bế tắc, hướng dẫn trẻ bằng cách đặt ra các câu hỏi để chúng trả lời và sau đó chúng đưa ra các giải pháp và giúp trẻ tìm ra các ưu, nhược điểm của các giải pháp đó.

3) Không khuyến khích trẻ ‘méc’ người lớn khi bạn mình mắc lỗi, mà yêu cầu trẻ nói chuyện hoặc thảo luận với bạn để tìm ra hướng giải quyết

4) Khi trẻ gặp vấn đề, ví dụ, tè dầm, té ngã, đổ nước...(những vấn đề không nghiêm trọng), đừng giúp trẻ ngay mà để chúng tự giải quyết hoặc hướng dẫn chúng cách thu dọn hoặc cần làm gì để không xảy ra việc đó nữa

5) Tập cho trẻ tự làm việc của mình từ rất sớm, khuyến khích sự độc lập và khen ngợi trẻ khi chúng làm được. Ví dụ: giúp trẻ tự ăn, lau bàn ghế của mình, tự thu dọn đồ chơi, tự dọn giường...

6) Không làm bài tập thay cho trẻ và không khuyến khích trẻ chép bài mẫu, bài của người khác mà tự nghĩ theo cách của mình, hoặc kể lại bằng cách của mình. Khuyến khích trẻ đưa ra ý kiến của mình chứ không áp đặt trẻ và bắt trẻ phải theo ý kiến của người lớn. Nếu trẻ sai, hãy cùng trẻ thảo luận để trẻ nhận ra cái sai của mình, chứ không dùng ‘mệnh lệnh’ với trẻ, làm cho chúng ấm ức và có tâm lý phản kháng

7. Đào tạo giáo viên Lịch sử THPT ở các trường, khoa Sư phạm Việt Nam - Thực trạng và giải pháp

23-09-2012

PGS.TS Ngô Minh Oanh

Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM

(Bài viết được trích đăng từ Hội thảo dạy học Lịch sử toàn quốc do Bộ GD&ĐT tổ chức tại Đà Nẵng) 

 

Tình hình chất lượng dạy và học sử hiện nay ở trường phổ thông đã được không ít lần xã hội, báo chí và các nhà giáo dục lịch sử bàn luận. Việc nhận diện một thực trạng dạy học lịch sử, với những điều tra xã hội học thận trọng, công phu và chính xác từ đó tìm ra nguyên nhân, chỉ rỏ trách nhiệm cụ thể và đề xuất những giải pháp là rất cấn thiết và cấp bách. Trong rất nhiều nguyên nhân, thì nguyên nhân về đội ngũ giáo viên dạy sử ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế là một trong những nguyên nhân chủ yếu. Bỡi vì với một nền giáo dục thì “không có một nền giáo dục nào có thể vượt qua được trình độ của đội ngũ giáo viên của nó”. Việc đánh giá một cách nghiêm túc thực trạng đội ngũ giáo viên lịch sử phổ thông và thực trạng đào tạo giáo viên lịch sử ở các trường, khoa sư phạm nhằm rút kinh nghiệm, đề xuất  những định hướng cho việc đào tạo giáo viên lịch sử trong những năm đầu thế kỉ XXI là rất cần thiết.

Xung quanh vấn đề dạy học lịch sử là một vấn đề lớn, trong khuôn khổ có hạn của bài viết này chúng tôi xin đề cập chủ yếu vào chất lượng đội ngũ giáo viên lịch sử, công tác đào tạo giáo viên lịch sử và đề xuất những định hướng đổi mới công tác đào tạo giáo viên lịch sử ở các trường, khoa sư phạm trong bối cảnh hội nhập quốc tế trong những thập niên đầu thế kỉ XXI.

  1. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy Sử ở trường THPT và công tác đào tạo giáo viên Lịch sử ở các trường, khoa Sư phạm

1.1 Thực trạng chất lượng đội ngũ giáo viên Lịch sử ở trường THPT

Về tình trạng đội ngũ giáo viên THPT nói chung hiện nay là: “Đội ngũ giáo viên vừa thiếu vừa yếu… Nhìn chung, chất lượng đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục – đào tạo trong giai đoạn mới.”[1] Theo thống kê của Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN thì hiện nay số giáo viên THPT đáp ứng năng lực yêu cầu về chuyên môn là 80,9 %, đáp ứng yêu cầu về năng lực sư phạm là 78,9 %. Như vậy còn khoảng 20 % số giáo viênTHPT chưa đáp ứng nhu cầu về chuyên môn và năng lực sư phạm [2]. Trong tình hình chung đó, đội ngũ giáo viên lịch sử ở trường THPT như thế nào ? Trên cơ sở những đề tài nghiên cứu gần đây, chúng ta có thể có những đánh giá về chất lượng đội ngũ giáo viên lịch sử ở trường THPT như sau.

Trước hết phải khẳng định là phần lớn đội ngũ giáo viên lịch sử ở trường THPT được đào tạo chính quy, bài bản trong hệ thống các trường đại học sư phạm trên cả nước nên có trình độ chuyên môn vững vàng, đáp ứng cơ bản yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong nhiều năm qua đội ngũ giáo viên lịch sử đã có những đóng góp to lớn vào việc trang bị những tri thức lịch sử cho nhiều thế hệ học sinh, giúp họ bước vào đời với những hiểu biết về lịch sử, truyền thống của dân tộc và thế giới. Nhiều thầy, cô giáo dạy giỏi môn lịch sử đã làm cho học sinh không những nắm vững kiến thức một cách vững chắc mà còn yêu mến môn lịch sử. Đội ngũ giáo viên dạy sử đã góp phần giáo dục toàn diện học sinh và đóng góp vào sự nghiệp phát triển giáo dục của nước nhà. Bên cạnh những ưu điểm nói trên, giáo viên lịch sử hiện nay cũng còn những hạn chế cần phải nhận diện và khắc phục.

 Về trình  độ chuyên môn 

Những kiến thức được trang bị khi còn là sinh viên trong trường đại học  chỉ là những kiến thức cơ bản so với biển kiến thức mênh mông của khoa học lịch sử. Hiện nay đội ngũ giáo viên lịch sử ở các trường phổ thông chủ yếu là những giáo viên ra trường nhiều năm nên không cập nhật kịp thời kiến thức mới và phương pháp mới để đáp ứng yêu cầu của chương trình, sách giáo khoa. Công tác bồi dưỡng thường xuyên hiện nay còn hình thức và kém hiệu quả, do đó việc nâng cao trình độ chuyên môn của giáo viên còn hạn chế [3].

Về năng lực sư phạm

Hai nội dung hiện giáo viên lịch sử phổ thông đang yếu là :

1. Sự thành thạo nghề nghiệp với khả năng tiếp cận và sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại, trên cơ sở hiểu biết một cách sâu sắc cơ sở triết học và tâm lý, giáo dục của các phương pháp và kĩ thuật dạy học mà mình vận dụng.

2. Khả năng dạy học liên môn : Bộ môn lịch sử là một bộ môn với nhiều kiến thức tổng hợp, nên khi truyền đạt kiến thức giáo viên cũng phải biết được kiến thức và phương pháp các môn học liên quan như văn học, địa lý, kinh tế, các môn nghệ thuật…

Phương pháp giảng dạy phần lớn của giáo viên vẫn là trình bày miệng, thầy giảng trò ghi. Phần lớn giáo viên ít sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học, thậm chí có khoảng vài phần trăm giáo viên hoàn toàn không sử dụng. Khả năng sử dụng tin học để soạn và giảng bài lịch sử bằng giáo án điện tử còn hạn chế hơn. Thực tế giáo viên chỉ chăm chút cho bài giảng khi có dự giờ hoặc thanh tra, còn giờ bình thường thì vẫn giảng theo phương pháp cũ.

        Trong điều kiện chương trình và sách giáo khoa lịch sử phổ thông trung học vẫn còn nặng nề thì người giáo viên chưa thực sự và thường xuyên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh, chưa làm tốt vai là cầu nối, là một “bộ lọc” quyết định để chuyển tải những nội dung trong chương trình, sách giáo khoa đến học sinh một cách tốt nhất, hạn chế được những khiếm khuyết mà chương trình và sách giáo khoa nào cũng không tránh khỏi.

 Khả năng tự bồi dưỡng nâng cao trình độ

Khi đời sống còn chật vật, giáo viên còn bị “cột chặt” vào lịch trình giảng dạy, khi mà sách, tài liệu tham khảo không phải giáo viên nào cũng có thể kiếm được, nhất là ở vùng sâu vùng xa thì việc tự bồi dưỡng nâng cao trình độ là một thách thức lớn đối với đội ngũ giáo viên. Nếu có ý thức học tập nâng cao trình độ, các thầy cô công tác ở thành phố và thị xã thì việc tự bồi dưỡng có thuận lợi hơn so với các thầy cô công tác ở nông thôn, miền núi, hải đảo. Ngay cả trong điều kiện ở thành phố thị xã, khi sách tham khảo không còn khan hiếm như trước đây thì với đồng lương ít ỏi của giáo viên dạy sử mà giá sách thì đắt, cũng là một thách thức lớn đối với các thầy cô giáo[4]. Khả năng sử dụng ngoại ngữ cho chuyên môn, khả năng nghiên cứu khoa học, nhất là khoa học giáo dục còn rất hạn chế. Khả năng học sau đại học cũng hạn chế.[5] Các trường phổ thông chưa chú ý nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên, trong lúc đó việc dạy học lịch sử cần phải có những hiểu biết liên quan đến nhiều bộ môn mới đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của việc dạy học lịch sử.

Khả năng tổ chức kiểm tra đánh giá còn hạn chế  

Đánh giá chất lượng dạy học bộ môn là một công việc quan trọng và cần thiết. Trong tình hình hiện nay bên cạnh những quy định và cách thức  kiểm tra, đánh giá còn nhiều điều bất cập, thì năng lực ra đề, tổ chức kiểm tra đánh giá của giáo viên cũng còn những hạn chế. Cách ra đề thi theo kiểu hỏi những vấn đề vụn vặt, chỉ yêu cầu học thuộc, kiểm tra đối phó, chạy theo thành tích… là những nguyên nhân dẫn đến làm giảm sút chất lượng dạy học bộ môn[6].

     Thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện

      Ngoài ra, bên cạnh việc dạy chữ thì nhiệm vụ dạy người cũng là một yêu cầu quan trọng. Bản thân chương trình và sách giáo khoa không thể làm tốt chức năng giáo dục nếu không có người thầy. Với nhân cách của mình, bằng tấm lòng nhân ái người thầy sẽ trực tiếp nêu gương, thông qua dạy chữ để giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh noi theo. Hiện nay nhiều giáo viên quan niệm chỉ lo dạy chữ là công việc chủ yếu, ít chú trọng đến việc dạy người, trong lúc môn lịch sử rất cần khai thác và có đủ điều kiện để giáo dục học sinh một cách toàn diện.   

    Hạn chế về hoạt động xã hội

    Hoạt động xã hội cũng là một hoạt động rất quan trọng để giáo viên lịch sử gắn hoạt động dạy học, nghiên cứu khoa học của mình với địa phương, góp phần với nhà trường nối kết nhà trường với xã hội và phát huy vai trò là trung tâm văn hóa, giáo dục của nhà trường với địa phương. Thực tế hiện nay không ít giáo viên trong giảng dạy lịch sử chỉ chạy theo chương trình và sách giáo khoa, lo đối phó với thi cử, thi đua. Giáo viên không có khả năng hoặc không có những điều kiện cần thiết để tổ chức hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn học sinh thực hành và tham gia các họat động xã hội. Thực tế đó làm ảnh hưởng nhất định đến chất lượng dạy học lịch sử.

        Như vậy, người giáo viên lịch sử phải là một “người thầy giáo uyên thâm về kiến thức, có tay nghề dạy học cao, mẫu mực về nhân cách” không lo lắng về đời sống hằng ngày, chuyên tâm cho nghề nghiệp thì đó vừa là tiêu chuẩn và cũng là yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục. Nếu đội ngũ nhà giáo đáp ứng được những yêu cầu nói trên thì chắc chắn họ sẽ làm tốt công việc của mình, chất lượng giáo dục lịch sử sẽ được nâng lên. 

       Do nhiều lý do, hiện nay giáo viên rất ngại và thiếu động lực để đổi mới, mặc dù không phải tất cả đội ngũ giáo viên lịch sử phổ thông thiếu nhiệt tình và thiếu năng lực, mà có nguyên nhân khách quan về chế độ, chính sách của nhà nước đối với giáo viên còn nhiều bất cập và có cả nguyên nhân chủ quan về trình độ, năng lực của giáo viên.

     Vì vậy, theo chúng tôi, khâu đột phá vào đổi mới giáo dục phổ thông  phải bắt đầu từ việc nâng cao chất lượng và động lực làm việc của đội ngũ giáo viên, bằng việc thay đổi một số chế độ, chính sách đối với đội ngũ này. Và trong trách nhiệm, khả năng của mình các trường, khoa sư phạm phải đổi mới công tác đào tạo giáo viên lịch sử.

1.2 Thực trạng công tác đào tạo giáo viên Lịch sử THPT ở các trường, khoa Sư phạm hiện nay

       Hiện nay cả nước 133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo trên cả nước, trong đó có khoảng 20 trường, khoa sư phạm đào tạo giáo viên lịch sử trung học phổ thông. Trong nhiều năm qua, từ những trường, khoa đào tạo lâu đời nhất như Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Vinh, Đại học Thái Nguyên đến các trường, khoa ra đời sau ngày giải phóng miền Nam như Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Quy Nhơn và những trường, khoa mới ra đời gần đây như Đại học An Giang, Đại học Đồng Tháp… đã đào tạo cho các trường phổ thông hàng chục ngàn giáo viên lịch sử. Cùng với những thăng trầm của ngành sư phạm, có lúc công tác tuyển sinh, đào tạo giáo viên lịch sử gặp nhiều khó khăn, có lúc (cách đây độ 7 đến 10 năm) điểm đầu vào môn lịch sử rất cao, có năm điểm cao hơn các ngành tuyển sinh khối C khác.   

      Trong nhiều nguyên nhân làm hạn chế năng lực của đội ngũ giáo viên lịch sử phổ thông hiện nay không phải không có nguyên nhân từ công tác đào tạo giáo viên ở các trường, khoa sư phạm. Có thể tóm lược một số điểm còn bất cập trong công tác đào tạo giáo viên lịch sử hiện nay ở phần lớn ở các trường, khoa như sau.

1.2.1 Chất lượng tuyển sinh đầu vào ngày càng thấp

        Tình hình tuyển sinh đầu vào ở các trường sư phạm, nơi đào tạo những giáo viên tương lai trong những năm gần đây ngày càng có ít thí sinh dự thi. Thí sinh không “mặn mà” với ngành sư phạm. Trong hoàn cảnh chung đó, tình hình tuyển sinh đầu vào của ngành sư phạm lịch sử cũng không sáng sủa gì. Bên cạnh điểm chuẩn đầu vào ngày càng thấp, thì chỉ có con em những vùng khó khăn, vùng nông thôn thì mới thi vào học ngành lịch sử. Ở khoa Sử trường Đại học sư phạm thành phố Hồ chí Minh trong nhiều năm, sinh viên chỉ là từ các tỉnh xa đến học, con số sinh viên có hộ khẩu tại thành phố gần như không có. Điều đó nói lên một điều là con em những gia đình có điều kiện không vào học ngành sử.

1.2.2 Đội ngũ giảng viên còn nhiều bất cập

     Thực tiễn đào tạo cho thấy, dù ở cấp, bậc học nào, trình độ và năng lực của đội giáo viên vẫn đóng vai trò quyết định chất lượng đào tạo. Theo khảo sát của chúng tôi, thực trạng đội ngũ giảng viên các khoa, trường đào tạo giáo viên lịch sử hiện nay, ngoài một số khoa có đội ngũ giảng viên mạnh như khoa Sử Đại học sư phạm Hà Nội, một số khoa có đội ngũ trung bình so với yêu cầu nhiệm vụ đào tạo giáo viên, còn lại các khoa của các trường còn lại chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo theo yêu cầu chuẩn hoá của công tác đào tạo giáo viên.

TÌNH HÌNH ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN LỊCH SỬ Ở CÁC TRUỜNG, KHOA SƯ PHẠM

Trường, Khoa	Đội ngũ giảng viên						Cơ sở vật chất
	Tổng số GV	GS, PGS	TS	ThS	CN	GV PPDHLS	Thư viện	P. BM
Khoa Sử ĐHSP Hà Nội	40	2GS 7PGS	11	19	1	9	Thư viện	Có
Khoa Sử ĐHSP Hà Nội 2	16	0	1	10	5	3	Tủ sách	Chưa
Khoa Sử ĐHSP, ĐH Huế	21	4PGS	5	11	1	5	Tủ sách
Khoa Sử ĐHSP, ĐH Đà Nẵng	10	0	1	7	2	3	Tủ sách
Khoa Sử ĐH Qui Nhơn	22	0	7	15	0	3	Tủ sách
Khoa Sử ĐHSP, ĐHThái Nguyên	17	0	4	9	4	6	Tủ sách
K. Sử ĐHSP.TP Hồ Chí Minh	18	1PGS	8	7	2	2	Tủ sách
K. Sư phạm Xã hội, ĐH Sài Gòn	7	0	2	5	0	2(kiêm nhiệm)
ĐH Đồng Tháp	10	0	1	9	0	3		P.tư liệu
ĐH An Giang	9	0	1	4	4	2
ĐH Cần Thơ	11	0	0	5	6	3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nguồn:Từ Vebsite của các trường SP,các khoa Sử và từ khảo sát thực tế.

Nhìn vào bảng thống kê trên đây, chúng ta thấy:

     1. Số giảng viên có học hàm học vị còn ít, phần lớn giảng viên dừng lại ở trình độ thạc sĩ, một số đang còn cử nhân (không kể những giảng viên mới được giử lại trường).

      2. Do nhiều nguyên nhân, họat động nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng còn hạn chế, số giảng viên có bài báo khoa học có chất lượng được đăng trên tạp chí chuyên ngành uy ín rất ít, môt số giảng viên chỉ được vài ba bài viết trong các hội nghị, hội thảo không mấy uy tín, cá biệt có một số giảng viên không có bài báo nào. Còn việc viết sách và giáo trình thì còn hạn chế hơn. Số người có sách và giáo trình giảng dạy có thể đếm trên đầu ngón tay.

      3. Phần lớn giảng viên có biết ngoại ngữ nhưng không sử dụng được hoặc sử dụng không thành thạo. Đây là một rào cản rất lớn cho việc nâng cao trình độ và cập nhật tri thức mới trong bối cảnh hội nhập quốc tế.

     4. Sự phân bố không đều về số lượng và chất lượng giữa giảng viên dạy khoa học cơ bản với giảng viên dạy bộ môn phương pháp dạy học lịch sử và nghiệp vụ sư phạm. Giảng viên bộ môn lý luận và phương pháp dạy học lịch sử, trừ một số khoa mạnh như khoa Sử đại học sư phạm Hà Nội, khoa Sử Đại học Sư phạn Huế, Vinh, Quy Nhơn, còn lại ở các khoa lịch sử ở các trường còn lại, đội ngũ còn rất mỏng về số lượng và chất lượng. Số giáo sư, phó giáo sư đầu ngành về phương pháp dạy học lịch sử còn quá ít, chủ yếu là tập trung ở Đại học sư phạm Hà Nội  

TÌNH HÌNH GIẢNG VIÊN VÀ SỐ LƯỢNG TÌN CHỈ CÁC MÔN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

Trường, Khoa	GV Bộ môn PPDH LS	Sồ lượng tín chỉ các môn Nghiệp vụ SP
		Giáo học pháp đại cương và Chuyên đề PP	Rèn luyện NV	Thực tập SP
K.Sử ĐHSP Hà Nội	9	11	4	6
K.Sử ĐHSP Hà Nội 2	3
K. Sử ĐHSP Huế	5	17	5	6
K.Sử ĐHSPĐàNẵng	3	5	4	6
K.Sử ĐHQuiNhơn	3
K.Sử ĐHSPTháiNguyên	6
K.Sử ĐHSP.TPHCM	2	15	5	6
NgànhSử,KhoaSưphạm Xã hội, ĐH Sài Gòn	2	8	5	10
Bộ môn Sử, Khoa Giáo dục Chính trị, ĐH Đồng Tháp	3
Bộ môn Sử, Khoa SP, ĐH An Giang	2	6	2	7
Bộ môn Sử, Khoa SP, ĐH Cần Thơ	3	6	3	5

Nguồn: Từ Vebsite các trường SP, các khoa Sử  và từ khảo sát thực tế.

       Nhìn vào bảng thống kê trên đây, chúng ta thấy ở một trường đào tạo nghề mà đội ngũ những người làm công việc đào tạo nghề lại quá mỏng. Một số trường, khoa giảng viên dạy các môn học thuộc lý luận dạy học bộ môn và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm còn thiếu, một số khoa giảng viên các bộ môn khác trong khoa phải kiêm nhiệm. Nếu so sánh các tổ bộ môn khác trong khoa lịch sử, thì bộ môn phương pháp là bộ môn có phần yếu hơn cả về số lượng và chất lượng.

1.2.3 Chương trình đào tạo chưa cân đối và hợp lý                                                              

     Hiện nay, việc xây dựng chương trình đã được Bộ Giáo dục – Đào tạo quy định chương trình khung. Trên cơ sở đó, các khoa sử xây dựng chương trình tùy theo tình hình đặc điểm và khả năng của khoa mình. Tuy nhiên không phải khoa nào và lúc nào cũng có quan niệm thống nhất về việc xây dựng chương trình khi bố trí khối lượng các nhóm môn và các môn học cụ thể.                              

      Nằm trong tình trạng chung của chương trình đào tạo giáo viên của các trường sư phạm mà GS. Đinh Quang Báo đã nêu ra trong Hội thảo “Các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông” do Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt Nam tổ chức, thì kiến thức về nghiệp vụ sư phạm của ngành sư phạm Toán và sư phạm Ngữ văn của Đại học sư phạm Hà Nội và Đại học Cần Thơ chỉ chiếm từ 14,2% đến 17,5 %.

      Qua khảo sát chương trình đào tạo của các khoa sư phạm lịch sử cũng có tình hình tương tự. Theo tìm hiểu của chúng tôi, số tín chỉ giành cho đào tạo nghề gồm giáo học pháp đại cương, chuyên đề và các môn rèn luyện NVSP của các khoa lịch sử trong cả nước dao động từ 8 đến 17 tín chỉ, thực tập sư phạm dao động từ 6 đến 10 tín chỉ. Nếu tính tất cả thời gian giành cho đào tạo nghề và thực tập nghề so với tổng số khoảng trên dưới 140 tín chỉ thì thời lượng dành cho đào tạo nghề chiếm khoảng dưới 20% chương trình, một tỷ lệ quá thấp trong một trường đào tạo nghề.   

      Chương trình của các khoa còn ít bố trí các môn học nhằm trang bị cho sinh viên khả năng dạy học liên môn như các môn về nghệ thuật, kinh tế, khoa học tự nhiên, kĩ năng giao tiếp…

1.2.4 Cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế

       Hiện nay, ngoại trừ khoa Lịch sử, Trường Đại học sư phạm Hà Nội là có cơ sở làm việc tương đối rộng rãi, có thư viện với nhiều sách quý, các khoa còn lại chỉ có tủ sách của khoa. Chưa có phòng học bộ môn cho sinh viên thực hành. Trang thiết bị dạy học cũng còn rất thiếu thốn. Đây cũng là một hạn chế làm ảnh hưởng đấn chất lượng đào tạo giáo viên.

1.2.5  Đào tạo thiếu thực tế

Do eo hẹp trong kinh phí đào tạo nên việc tổ chức cho sinh viên đi thực tế chuyên môn cho sinh viên khoa lịch sử cũng còn nhiều hạn chế. Phần lớn trong 4 năm đào tạo, sinh viên chỉ được đi thực tế chuyên môn 1 lần, một số khoa được đi thực tế 2 lần nhưng cự ly đi lại cũng chỉ trong khu vực, ít có điều kiện để đi xa được. Tình hình đó dẫn đến sinh viên khi ra trường vẫn còn “ngơ ngác” trước những thực tế mà chương trình đã được học ở trên lớp.

1.2.6 Thời gian thực tập nghề còn ít

        Nội dung thực tập sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên lịch sử của các khoa và trường sư phạm thường được tiến hành trong hai học phần: Thực tập sư phạm kì I và thực tập sư phạm kì II. Trọng tâm của đợt thực tập sư phạm kì I là giúp sinh viên làm quen với trường phổ thông, thực hành những nội dung về tâm lý, giáo dục. Sinh viên dự các buổi sinh hoạt chuyên môn của tổ bộ môn, nghe báo cáo về đổi mới giảng dạy và kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên bộ môn; lập kế hoạch thực tập giảng dạy (dự giờ, tập giảng, lên lớp…) cho từng tuần và cả đợt; dự giờ của giáo viên hướng dẫn, soạn giáo án, dạy thử, nếu được giáo viên hướng dẫn đồng ý, sinh viên có thể giảng dạy ở trên lớp từ 1 đến 3 tiết. Trong đợt thực tập sư phạm kì II, ngoài những công việc như thực tập sư phạm kì I, sinh viên được chú trọng thực tập giảng dạy. Các hoạt động thực tập sinh viên phải thực hiện có chiều sâu và có hiệu quả cao hơn. Ngoài các hoạt động như sinh hoạt chuyên môn của bộ môn và trường phổ thông, công tác chủ nhiệm lớp, sinh viên cũng phải dự giờ giáo viên hướng dẫn, lập kế hoạch giảng dạy và  dạy từ 8 đến 10 tiết để giáo viên hướng dẫn đánh giá.

     Chương trình thực tập sư phạm thường được tiến hành vào các năm cuối.  Nếu tính thời gian học trong trường sư phạm của sinh viên là 4 năm thì phải mất một nửa thời gian học ở trường đại học sư phạm sinh viên mới được làm quen với trường phổ thông, như thế là quá muộn. Về thời lượng, thực tập kì I được tiến hành trong khoảng thời gian 4 tuần lễ và thực tập sư phạm kì II được tiến hành trong khoảng 6 tuần lễ. Hiện nay, chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, các trường quy định thời lượng cho thực tập sư phạm là 6 – 8 tín chỉ. Để chuẩn bị cho sinh viên ra hành nghề mà thời gian thực tập cả hai đợt chỉ trong vòng 10 tuần, khoảng từ 6 đến 8 tín chỉ là quá ít so với yêu cầu nghề nghiệp. Việc đánh giá giờ dạy của sinh viên chỉ do  giáo viên hướng dẫn ở trường phổ thông sẽ không tránh khỏi sự đánh giá chủ quan của một người. Hiện nay kết quả thực tập của sinh viên khá cao, nhiều khi không đúng với khả năng thực tế của sinh viên. Trong lúc đó, những giảng viên của khoa, những người trực tiếp theo giỏi, đào tạo trong suốt quá trình sinh viên học tập, hiểu rỏ sinh viên thì không tham gia đánh giá kết quả thực tập.

     2.2 Những kiến nghị và giải pháp

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của Đảng và Nhà nước hiện nay đặt ra yêu cầu là phải đổi mới công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm. Từ thực tế công tác đào tạo và nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số những định hướng và giải pháp sau đây:

2.2.1 Cũng cố và nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên các khóa đào tạo giáo viên Lịch sử

Phải bắt đầu từ đội ngũ giảng viên theo hướng chuẩn hóa và nâng cao phẩm chất chính trị và năng lực sư phạm, đây là nhân tố quyết định chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường, khoa đào tạo giáo viên lịch sử.

Về phẩm chất chính trị: Lịch sử rất gần với chính trị, gắn chặt việc nhận thức quá khứ với những vấn đề thời sự nóng hổi nên cần người giảng viên khi đứng trên bục giảng phải có những quan điểm khoa học, quan phương để lý giải những sự kiện và vấn đề lịch sử một cách khách quan, khoa học, thực hiện nhiệm vụ giáo dục sinh viên, bởi hiện nay không phải không có một số giảng viên không làm được (hoặc không làm) tốt nhiệm vụ nói trên.

Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, phải tuyển dụng những người thực sự có năng lực; đam mê khoa học lịch sử; có phương pháp sư phạm tốt; giỏi về chuyên ngành giảng dạy; có hiểu biết rộng về các khoa học liên ngành; biết sử dụng ngoại ngữ trong nghiên cứu, hợp tác quốc tế; mẫu mực về nhân cách, có văn hóa trong giao tiếp.

Đổi mới đào tạo giảng viên cho các tổ lý luận và phương pháp dạy học lịch sử.

Cần có chế độ bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên cho giảng viên đồng thời cũng phải thường xuyên sàng lọc để loại bỏ những người không đáp ứng yêu cầu, kịp thời bổ sung những giảng viên có năng lực cho công tác đào tạo.

2.2.2 Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng tăng cường các môn đào tạo nghề và năng lực dạy học liên môn, hội nhập quốc tế; tăng cường thời lượng thực tế chuyên môn

Chương trình đào tạo cần thay đổi theo hướng tăng thời lượng và các môn học đào tạo thành thạo nghề dạy sử; bổ sung các môn học trang bị khả năng dạy học liên môn và hội nhập như các môn học về nghệ thuật; kĩ năng giao tiếp, thuyết trình; những môn học trang bị kiến thức về khoa học tự nhiên, kinh tế, năng lực nghiên cứu, năng lực tự học cho sinh viên…    

Đổi mới công tác thực tập sư phạm và thực tế chuyên môn: Từ những bất cập trong tổ chức thực thập trong đào tạo giáo viên ở các trường đại học sư phạm nói chung và các khoa lịch sử nói riêng, công tác thực tập sư phạm cần có những đổi mới như: Các khoa lịch sử phải cùng  phối hợp chặt chẽ với giáo viên phổ thông trong hoạt động hướng dẫn, đánh giá xếp loại thực tập sinh viên. Cần cho sinh viên tiếp cận với trường phổ thông ngay từ năm đầu tiên khi các em bước vào trường đại học sư phạm để quá trình gắn bó với trường phổ thông được dài hơn, hiểu biết về phổ thông sâu sắc hơn chứ không phải đợi đến những năm cuối mới xuống trường phổ thông. Có thể nghiên cứu cách thực tập như sinh viên trường y là gắn với bệnh viện ngay từ đầu và trong suốt quá trình đào tạo, làm sao cho khi sinh viên ra trường đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp chứ không còn bỡ ngỡ như hiện nay. Sinh viên cần phải được nhiều lần thực tập ở trường phổ thông, ở nhiều loại hình trường lớp (công lập và tư thục; thành phố và nông thôn; trường tốt và trường trung bình, yếu), làm cho sinh viên hiểu biết một cách đầy đủ thực tế, tiếp xúc với nhiều đối tượng học sinh, tích lũy được nhiều kinh nghiệm trong công tác chủ nhiệm, giảng dạy, có đủ vốn sống và kinh nghiệm nghề nghiệp để khi ra trường có thể công tác tốt ở bất kì ở loại trường nào, vùng miền nào của hệ thống các trường phổ thông.

2.2.3 Tăng cường cơ sở vật chất cho các khóa đào tạo giáo viên Lịch sử

Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học tạo điều kiện để các giảng viên làm tốt sứ mạng của mình đã được xã hội và nhà trường giao phó. Cần chú ý trang bị thư viện sách chuyên ngành, các phương tiện dạy học như các tài liệu giáo khoa, đồ dùng trực quan, các máy móc, trang thiết bị phục vụ dạy học lịch sử, xây dựng phòng học lịch sử để sinh viên thực hành, khắc phục tình trạng thiếu thốn trong hoạt động đào tạo như hiện nay.

2.2.4 Chăm lo đời sống cho giảng viên

Không thể tiếp tục duy trì mức lương và phụ cấp như hiện nay với đội ngũ giảng viên các trường sư phạm nói chung và giảng viên các khoa lịch sử nói. Nhà nước và xã hội yêu cầu và đặt kỳ vọng cao ở họ thì cũng phải có những đãi ngộ tương xứng. Không thể để những giảng viên lịch sử phải bươn chãi kiếm sống mà đòi hỏi chất lượng đào tạo cao được bỡi đó là điều không tưởng.     

Tóm lại, trường đại học sư phạm nói chung và khoa lịch sử nói riêng là những “máy cái” đào tạo đội ngũ giáo viên các trường phổ thông. Những ưu điểm và hạn chế của những chiếc “máy cái” này sẽ tác động dây chuyền rất lớn đến chất lượng đào tạo ở trường phổ thông. Vì thế muốn nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông trước hết phải bắt đầu từ các trường sư phạm. Đổi mới, nâng cao chất lượng đội ngũ và hoạt động đào tạo các khoa lịch sử ở các trường đại học cũng không nằm ngoài quy luật đó. Đầu tư đổi mới đào tạo giáo viên lịch sử ở các trường sư phạm, các khoa lịch sử là một đòi hỏi cấp bách không chỉ đáp ứng sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục mà cao hơn nữa là giáo dục truyền thống, cội nguồn để cho nhiều thế hệ học trò – những công dân tương lai của đất nước không bị “vong bản” trên chính quê hương, tổ quốc của mình.

Tài liệu tham khảo

 

1. 1.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Kỷ yếu Hội nghị Toàn quốc các trường Sư phạm, Hà Nội, tháng 8 – 2011.
2. 2. Trường ĐHSP Hà Nội (2012), Cơ sở lý luận của việc đổi mới đào tạo giáo viên, Hà Nội.
3. 3. Vũ Quốc Chung – Nguyễn Văn Khải – Cary J. Trexler…(2011), Tài liệu hướng dẫn tăng cường năng lực sư phạm cho giảng viên các trường đào tạo giáo viên trung học phổ thong và trung cấp chuyên nghiệp, NXB Giáo Dục, HN.
4. 4. Vũ Quốc Chung – Nguyễn Văn Khải – James Cameron…(2011), Giới thiệu mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm, NXB Giáo Dục, HN.
5. 5.Ngô Minh Oanh, Đội ngũ giáo viên lịch sử trung học phổ thông khu vực Miền Đông Nam Bộ: Thực trạng và giải pháp, Đề tài cấp Bộ.
6. 6. Trường ĐHSP Hà Nội (2011), Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế & phát triển kỷ năng tự học cho học sinh, HN.

 

[1] Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ II, khóa VIII, tr. 25.

[2] Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (2009), Mô hình đào tạo, chương trình đào tạo, quản lý đào tạo và biên soạn giáo trình trong dào tạo giáo viên, tr. 14 – 15.

[3] Trong đề tài cấp Bộ “Thực trạng đội ngũ giáo viên lịch sử ở khu vực miền Đông Nam Bộ” mà chúng tôi tiến hành gần đây, khi được hỏi về chất lượng và hiệu quả của bồi dưỡng thường xuyên hiện nay chỉ có 17,31% ý kiến giáo viên cho rằng có hiệu quả, 77,9% ý kiến còn lại nói rằng hiệu quả chưa cao và cần phải cải tiến. Nguyên nhân của hạn chế chất lượng bồi dưỡng thường xuyên các thầy cô đã chỉ ra các nguyên nhân như nội dung bồi dưỡng chưa thiết thực ( 30,44%), và do cách tổ chức chưa tốt ( 28,65%).

[4] Kết quả điều tra cho thấy, khả năng tiếp tục học tập, nâng cao trình độ của giáo viên lịch sử  gặp nhiều khó khăn, lý do: Do đời sống khó khăn (53,43%), do bận rộn công tác (16,71%), và do năng lực và tuổi tác. Những rào cản nói trên đã làm cho giáo viên phổ biến là an phận về mặt học tập, nâng cao trình độ.

[5] Về khả năng học sau đại học, có 26,56% giáo viên lịch sử ở trường phổ thôn còn phải cân nhắc, có 12,23% là không có ý định học lên do tuổi tác cao và năng lực hạn chế.

[6] Cũng trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi, có 32,23% giáo viên lịch sử được hỏi cho rằng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh PTTH chưa phản ánh thực chất. Đây là những đánh giá xác đáng của những người trong cuộc, nói lên một sự thật chất lượng dạy học lịch sử hiện nay.