Thứ Ba, ngày 03 tháng 7 năm 2012

1. Một nghiên cứu so sánh về giảng dạy lịch sử ở Úc và Canada

Người dịch: ThS. Bùi Tiến Huân -ThS. Lê Thị Thu Liễu 
Bài dịch được tổng thuật từ tài liệu báo cáo tổng kết của Anna Clark, Khoa Giáo dục học, trường ĐH Monash, Úc 

 
 
Giới thiệu
Giảng dạy lịch sử là một thách thức ở Úc và Canada. Những cuộc tranh luận về các vấn đề liên quan đến quốc sử tại các buổi triển lãm ở các bảo tàng, các lễ kỷ niệm của quốc gia và các vấn đề được viết trong sách giáo khoa luôn diễn ra sôi nổi và thu hút được nhiều sự quan tâm của giới chuyên môn ở Úc và Canada. Mặc cho sự bùng phát từ những "cuộc chiến luận về lịch sử", những bài báo với nhiều tựa đề khác nhau nhằm công kích kiến thức của giới trẻ chính là lời nhắc nhở thường xuyên về sự thiếu quan tâm và thờ ơ được thể hiện rất rõ ràng của họ đối với lịch sử. Những cuộc tranh luận chính trị nóng bỏng, những bình luận sôi nổi trên các phương tiện truyền thông và trên nhiều diễn đàn của công chúng trong đó, mỗi bình luận/tranh luận đều thể hiện sự quan tâm đối với lịch sử của quốc gia, nhưng điều này dường như đã không được chuyển tải vào trong các lớp học.
Câu hỏi là tại sao: Tại sao có quá nhiều học sinh Úc và Canada vẫn tiếp tục cho rằng lịch sử quốc gia là "nhạt nhẽo" trong khi các cuộc tranh luận công khai về quá khứ, làm nóng lòng dư luận lại dường như không phải vậy? Câu trả lời nằm trong chính các lớp học. Các cuộc thi lịch sử xuất hiện rộng khắp và sôi nổi trên các phương tiện truyền thông, thu hút được nhiều s quan tâm của công chúng nhưng việc lý giải làm thế nào để dạy và học lịch sử trong nhà trường thì vẫn chưa được chú trọng. Do vậy, một dự án nghiên cứu định tính nhằm khảo sát quan điểm của các giáo viên và học sinh về lịch sử quốc gia đã được thực hiện thông qua các cuộc phỏng vấn trên khắp nước Úc và Canada.
Dưới sự tài trợ của Quỹ Tài trợ Khám phá (Discovery Grant) từ Hội đồng nghiên cứu của Úc, dự án này được thực hiện bởi Tony Taylor và Anna Clark đến từ Đại học Monash, Stuart Macintyre từ Đại học Melbourne và Carmel Fahey từ Đại học Sidney.
Tổng quan về các kết quả nghiên cứu
Trong các cuộc phỏng vấn, giáo viên, học sinh và cán bộ phụ trách chương trình học đã cho biết những suy nghĩ của họ về giáo dục lịch sử tại Úc và Canada. Ý kiến của các đối tượng này được chia thành 5 chủ đề để thảo luận trong báo cáo này, phản ánh mối quan tâm của những người tham gia về thực trạng giảng dạy lịch sử quốc gia cũng như ý kiến của các đối tượng liên quan về việc làm thế nào để môn lịch sử được dạy và học một cách tốt nhất.
1. Vấn đề về sự trùng lặp chủ đề giảng dạy
2. Sự cần thiết phải có nguồn tài liệu đầy đủ và vấn đề về phát triển chuyên môn cho giáo viên dạy sử
3. Đặt vấn đề về cách tiếp cận mang tầm quốc gia đối với giáo dục lịch sử
4. Tầm quan trọng đặc biệt của giáo viên lịch sử
5. Thu hút học sinh trong các lớp học lịch sử
Bối cảnh
Giảng dạy lịch sử ở Úc bị chi phối bởi nhận thức phổ biến rằng lịch sử là nhàm chán và lặp đi lặp lại. Một học sinh đã bình luận trong một nghiên cứu tại bang Victoria vào năm 1975 rằng: "Chúng ta lãng phí quá nhiều thời gian để học lịch sử Úc, trong khi có rất ít mối quan tâm để tìm hiểu. Đây là lúc chúng ta phải đối mặt với thực tế này thay vì cố gắng giả ngơ rằng Úc đã có một lịch sử rất thú vị" (News and Notes, 1975). Hai mươi năm sau, những câu trả lời cho nghiên cứu của Christine Halse (Halse, 1997) về tình trạng giảng dạy lịch sử ở các trường trung học New South Wales dường như trùng khớp với ý kiến này. Một học sinh phàn nàn rằng: "Chúng tôi đã học tất tần tật lịch sử của Úc kể từ năm lớp 4. Nó đã quá nhàm chán sau một thời gian dài" hay phản ứng của một học sinh khác "Chúng tôi đã học lịch sử Úc liên tục từ lớp 3, 4, 5, 6, 7, 8 và 9" hay "Nó thật buồn tẻ. Thà ngồi không còn hơn" (Halse, 1997).
Tình trạng học sinh không quan tâm đến quốc sử được ghi nhận qua một loạt những báo cáo công bố rằng mức độ hiểu biết lịch sử của học sinh là rất kém. Năm 1994, Civics Expert Group đã công bố kết quả một cuộc khảo sát cho thấy giới trẻ ở Úc có sự hiểu biết rất hời hợt về lịch sử chính trị và thể chế đất nước. Năm 1997, nghiên cứu thực hiện bởi Hội đồng Quốc gia Kỷ niệm 100 năm thành lập Liên bang Úc (Council for the Centenary of Federation) đã thừa nhận sự thờ ơ của giới trẻ Úc đối với quốc sử qua số liệu thống kê đáng báo động rằng chỉ có 18% đối tượng được phỏng vấn biết Edmund Barton là vị thủ tướng đầu tiên của Úc, trong khi 43% đối tượng được hỏi không biết ý nghĩa "liên bang" là gì? (Taylor, 2001). Theo một báo cáo liên bang về quyền và nghĩa vụ công dân được thực hiện vào năm 2006 cho biết, chỉ có khoảng 23% học sinh lớp 10 biết lễ Quốc Khánh của Úc, tức là ngày kỷ niệm người Anh lần đầu tiên đặt chân đến tiểu lục địa năm 1788 (MCEETYA, 2006).
Tình trạng thiếu hiểu biết về lịch sử đất nước chỉ làm tăng thêm sự lo lắng vốn đã phổ biến rộng khắp về công tác giáo dục lịch sử tại Úc. Chẳng hạn vào đêm trước ngày quốc khánh Úc năm 2006, Thủ tướng John Howard đã công khai chỉ trích việc giảng dạy lịch sử Úc và lên tiếng kêu gọi phục hồi môn lịch sử trong nhà trường. Chỉ có "đổi mới và khôi phục tận gốc" việc giảng dạy lịch sử Úc mới có thể nuôi dưỡng sự gắn bó lâu dài với quá khứ của quốc gia. Ông nói: "Cuối cùng, những người trẻ tuổi có nguy cơ bị tước quyền kế thừa từ cộng đồng của họ nếu cộng đồng thiếu can đảm và tự tin để giảng dạy lịch sử của mình" (Howard, 2006).
Tuy nhiên, không chỉ riêng gì Úc mới xảy ra tình trạng tiến thoái lưỡng nan như vậyTheo báo cáo của Finn và Ravitch (1987), ở Hoa Kỳ,  kết quả điều tra của gần 8.000 học sinh cho thấy một thế hệ bị "tàn tật nghiêm trọng" bởi chính sự thiếu hiểu biết về lịch sử quốc gia của họ. Năm 2001, báo British Daily Telegraph đã tường thuật mối quan tâm sâu sắc của công chúng về kết quả một cuộc khảo sát trong đó thật kinh ngạc khi một số học sinh nghĩ rằng Adolf Hitler là thủ tướng của Anh quốc trong thế chiến thứ hai (!) (Lightfoot, 2001). Năm 2002, sử gia New Zealand, James Belich đã tỏ ra bất bình khi nhiều học sinh tìm hiểu về vương triều Tudor [1] hơn là tìm hiểu về lịch sử của đất nước họ (Catherall, 2002).
Ken Osborne cũng đã mô tả một bối cảnh tương tự như thế ở Canada, nơi các nhà giáo dục từ lâu đã chỉ trích rằng các tiết học lịch sử có nội dung ôm đồm và nói chung  không gây được hứng thú cho học sinh (Osborne 2003). Mặt khác, tình trạng học sinh miễn cưỡng tham gia học môn Sử cũng tiếp tục tạo ra sự lo lắng và bất an tương đối lớn. Cảm giác của mỗi người về cuộc khủng hoảng đã trở thành sự thật: kỳ vọng về những gì học sinh nên tìm hiểu tiếp tục gây thất vọng bởi thái độ thờ ơ rõ ràng của họ đối với lịch sử (Sears và Hyslop-Margison 2007). Thật vậy, nhà giáo dục lịch sử Mỹ Wineburg (2001: 306-307) đã lưu ý một cách đầy châm biếm rằng "Cả thế giới đã bị đảo lộn trong tám mươi năm qua nhưng có một điều không hề thay đổi đó là trẻ em không hiểu gì về lịch sử".
Vì thế, năm 1997, kết quả của cuộc khảo sát về hiểu biết đất nước của thanh niên Canada (Canada Day Youth History Survey) được công bố bởi Học viện Canada đã báo trước được sự phẫn nộ từ phía công chúng (Dominion Institue, 1997). Cũng giống như giới trẻ Úc, giới trẻ Canada đã "thất bại" hoàn toàn với bài kiểm tra kiến thức lịch sử đất nước mình. Và một số bản tin đã tuyên bố rằng tương lai của Canada đang bị đe dọa. Cụ thể là trong bài xã luận đăng trên tờ Edmonton Journal, một câu hỏi đã được đặt ra: "Làm thế nào một quốc gia có thể tồn tại mà không tôn vinh quá khứ, không tự hào về những thành tựu đạt được cũng như không có các câu chuyện thần thoại của riêng mình" (Editorial, 1997); Joanne Harris Burgess phát biểu trong tạp chí Globe and Mail rằng: "Đây không phải là lỗi của học sinh mà chính các khóa học lịch sử Canada tại trường trung học của chúng ta đã thất bại..." "Đó là sự thất bại mà chúng ta, với tư cách là một quốc gia, không thể nào gánh nổi " (Harris Burgess, 1997). Thậm chí thủ tướng Jean Crétien, trong một bài phát biểu trước Nghị viện, đã phàn nàn về tình trạng kém hiểu biết lịch sử của thế hệ trẻ: "Không thể chấp nhận rằng thanh niên ngày nay biết rất rõ về máy tính nhưng lại biết rất ít về đất nước mình" (trích từ Granatstein 1998: 147).
Các cuộc khảo sát như vậy thực sự là lời nhắc nhở "đáng băn khoăn" đối với sự thiếu quan tâm về lịch sử của giới trẻ. Việc khước từ rõ ràng của những học sinh đối với việc kết nối với quốc sử có thể tự cản trở chính bản thân họ trong việc hòa nhập với đất nước: làm thế nào mà các học sinh có thể bỏ phiếu bầu cử nếu họ không hiểu gì về các thể chế chính trị của đất nước? Liệu họ có hiểu được xã hội đương đại của Úc hoặc Canada nếu họ không quan tâm tìm hiểu lịch sử của đất nước?
Tuy nhiên, lý do đằng sau sự thờ ơ của giới trẻ đối với quốc sử vẫn còn rất mơ hồ. Những nghiên cứu kế tiếp sau đó xác nhận rằng rất nhiều các học sinh tỏ rõ sự thờ ơ đối với quốc sử cũng đang phải đương đầu hết sức khó khăn với những kiến thức lịch sử và chính trị cơ bản nhưng bản thân họ cũng không giải thích được lý do tại sao. Mặc dù các cuộc tranh luận công khai về tình trạng giáo dục lịch sử quốc gia nhắc lại rất nhiều bình luận liên quan, phía các nhà chức trách về giáo dục hầu như vẫn có rất ít tiếng nói về vấn đề này. Chẳng hạn giáo viên và học sinh suy nghĩ gì về việc dạy và học lịch sử? Có cần bắt buộc phải dạy - học lịch sử trong nhà trường? Và, làm thế nào để các nhà thiết kế chương trình lồng ghép lịch sử quốc gia vào? Trong khi cuộc khủng hoảng về dạy - học lịch sử quốc gia chi phối mối quan tâm của công chúng về môn học này, dự án này xem xét những cách thức mà giáo viên và học sinh tiếp cận lịch sử Úc và Canada ở trường học.
Phương pháp
Dự án chung giữa Úc và Canada được thực hiện để thay đổi trọng tâm của các cuộc tranh luận về vấn đề nhận thức của giới trẻ đối với việc học lịch sử quốc gia thoát khỏi các thảo luận đầy căng thẳng để trở lại đúng nơi nảy sinh vấn đề  đó chính là các lớp học. Bằng cách xem xét các kinh nghiệm của giáo viên và học sinh ở hai quốc gia, bối cảnh cụ thể của từng quốc gia và từng địa phương, dự án đặt bối cảnh lớp học vào trung tâm của sự hiểu biết về giáo dục lịch sử quốc gia.
So sánh này là thích hợp bởi một số lý do. Hai quốc gia Úc và Canada, ngoài một số điểm khác biệt đáng chú ý, có các điểm tương đồng về lịch sử và giáo dục [2] cũng như diện tích và dân số. Bài học lịch sử cho thấy, một mặt, họ đã lập nên những xã hội hòa hợp, đa văn hóa với sự hòa giải và quyền lợi cho người bản địa; mặt khác, họ phải đối mặt với các vấn đề liên quan đến bản sắc dân tộc trong một xã hội đa nguyên hiện đại. Khác với Anh và Nhật Bản, hai quốc gia này được hình thành bởi các liên bang với hệ thống giáo dục độc lập [3]. Điều này sẽ làm gia tăng các câu hỏi quan trọng về dạy lịch sử "quốc gia" trên phạm vi địa lý rộng lớn (và trong trường hợp của Québec, là địa phương bao gồm nhiều khu vực có nền văn hóa và ngôn ngữ khác nhau) [4].
Nghiên cứu so sánh này là nghiên cứu định tính. Dự án không được thiết kế để kiểm tra kiến thức lịch sử của học sinh mà nhằm tìm hiểu ý kiến của học sinh và giáo viên về việc học tập và giảng dạy lịch sử. Phương pháp này sẽ thu được kinh nghiệm dạy - học của các đối tượng này và mang lại một viễn cảnh mà phần lớn đã bị bỏ qua trong các cuộc tranh luận về giảng dạy quốc sử tại hai quốc gia này.
Dự án tập trung vào kinh nghiệm của học sinh trung học. Trước tiên, đây là nơi mà hầu hết lịch sử Úc và Canada được dạy một cách rõ ràng trong riêng từng quốc gia. Hơn nữa, giáo viên lịch sử cấp trung học chắc hẳn đã được đào tạo bài bản về lịch sử giáo dục, điều này rất quan trọng để gây dựng một ý thức chuyên nghiệp về cách thức giảng dạy tốt môn học. Những lớp giữa và trên của bậc trung học cũng là nơi bản thân các em học sinh đã có sự hiểu biết tương đối về lịch sử quốc gia. Ở cấp tiểu học, việc dạy lịch sử quốc gia thường bắt đầu bằng cách giáo dục học sinh chú ý đến gia đình và cộng đồng địa phương. (Cần phải bổ sung rằng trong khi dự án này tập trung vào quan điểm của học sinh và giáo viên trung học, nghiên cứu định tính vào những lớp học đầu tiên sẽ đem lại lợi ích lớn lao cho sự hiểu biết của chúng ta về giáo dục lịch sử quốc gia.)
Thay vì phỏng vấn từng học sinh, các nhà nghiên cứu phỏng vấn học sinh theo các nhóm nhỏ tập trung để tránh tâm lý lo sợ của các em. Nếu bị phỏng vấn một mình, các em có thể cảm thấy cuộc phỏng vấn giống như một cuộc thẩm vấn hoặc kiểm tra hơn là một cuộc trò chuyện về việc học lịch sử quốc gia. Ngược lại, trong một nhóm quá lớn, tiếng nói của một cá nhân có thể bị bỏ sót. Vì vậy, một nhóm điển hình chỉ nên khoảng từ năm hoặc sáu học sinh để tạo ra một sự cân xứng tương đối giữa việc đánh giá ý kiến của từng cá nhân học sinh và ý kiến của các học sinh thông qua các cuộc thảo luận trong nhóm.
Cuộc khảo sát này đã phỏng vấn 182 học sinh cấp trung học khác nhau, từ lớp 9 đến lớp 12 cùng với 43 giáo viên lịch sử và 21 cán bộ phụ trách chương trình giảng dạy từ tất cả 8 tiểu bang và vùng lãnh thổ của Úc (tổng số là 246 người) so với 78 người tham gia (56 học sinh, 17 giáo viên và 5 cán bộ phụ trách chương trình giảng dạy) tại 4 tỉnh của Canada bao gồm British Columbia, Ontario, Québec và New Brunswick. Mười một qui tắc dự kiến đã được đưa ra khi thực hiện dự án này (8 ở Úc và 3 ở Canada), trong đó tên của các giáo viên và học sinh đã được thay đổi so với tên thật, các trường được tiến hành phỏng vấn và các cán bộ phụ trách chương trình và các sở giáo dục đại diện cũng được giấu tên theo đúng qui trình bảo mật trong nghiên cứu khoa học bởi các cuộc phỏng vấn này tập trung vào những chính sách quan trọng của đất nước.
Lịch trình phỏng vấn được chia thành năm phạm vi đề tài, với những câu hỏi về: (i) Lịch sử địa phương và khu vực, (ii) lịch sử thời tiền thực dân/bản địa, iii) Sự thành lập liên bang [5], (iv) Quốc gia thời Chiến tranh, và (v) Lịch sử chính trị đương đại. Những người tham gia đã được hỏi về thái độ của họ đối với lịch sử dân tộc nói chung (làm thế nào họ nhận biết được lịch sử quốc gia và ý kiến của họ về việc môn lịch sử nên được giảng dạy như thế nào trong nhà trường). Sở dĩ 5 đề tài này được lựa chọn là bởi vì các đề tài phản ánh các chủ đề và mốc thời gian quan trọng trong lịch sử Úc và Canada, cũng như đã tạo ra cuộc tranh luận công khai, có ý nghĩa ở cả hai quốc gia này. Các chủ đề bắt buộc phải tiêu biểu trong giáo trình lịch sử của mỗi bang, vùng lãnh thổ của Úc và các tỉnh thành của Canada nhằm thực hiện các so sánh quan trọng về các quyền thực thi pháp lý của hai quốc gia.

Tóm lại, nghiên cứu định tính này không nhằm mục đích thống kê về những hiểu biết của học sinh về kiến thức lịch sử quốc gia. Thực trạng về kiến thức nghèo nàn của giới trẻ đối với lịch sử quốc gia là một vấn đề thực sự đáng quan tâm đối với các sử gia, các nhà giáo dục và ngay cả chính bản thân các học sinh, nhưng các quan điểm về lớp học được trình bày trong nghiên cứu thách thức những giả định về việc chấn chỉnh lại việc dạy và học lịch sử Úc và Canada bằng cách đơn giản là dạy nhiều hơn nữa về các kiến thức này cho học sinh hoặc là quay trở về "xuất phát điểm". Các giáo viên và học sinh không đưa ra các câu hỏi về tầm quan trọng của việc học lịch sử quốc gia mà ngược lại họ bày tỏ rõ ràng các quan điểm về việc cần phải dạy và học lịch sử như thế nào.

Kết quả nghiên cứu
1. Vấn đề trùng lặp chủ đề
Dù đa số học sinh Úc và Canada thừa nhận tầm quan trọng của việc học quốc sử trong trường học nhưng họ vẫn phê phán rằng lịch sử là môn học nhàm chán và lặp đi lặp lại.
Các chủ đề về lịch sử bản xứ, lịch sử liên bang [6] là một ví dụ - các chủ đề này được giảng đi giảng lại thường xuyên trong nhà trường, nhưng lại không có sự liên kết  và liền mạch ở từng cấp học. Đây không phải là vấn đề mới mẻ gì bởi nhiều người trong chúng ta khi còn ngồi trên ghế nhà trường, cũng đã từng học đi học lại các chủ đề lịch sử. Đó cũng chính là nét đặc trưng trong việc giáo dục lịch sử ở hai nước. Do vậy, để học sinh ở hai quốc gia tham gia học môn lịch sử tích cực hơn, các nhà chức trách liên quan cần nhanh chóng khắc phục được vấn đề này.
Khi Sal, một học sinh lớp 12 tại một trường trung học công lập ở Perth, được hỏi có thích học về lịch sử liên bang Úc, Sal đã từ chối một cách rõ ràng: "Có lẽ đầu tiên tôi có thích học, nhưng bây giờ thì không", Sal nhấn mạnh rằng: "Tôi nghĩ học sử bây giờ không còn nói đến việc thích hay không thích nữa bởi năm nào bạn cũng học và bạn chỉ biết vậy thôi". Đối với Kate, một học sinh lớp 11 trường nữ sinh công lập ở Sydney thì tỏ ra mệt mỏi khi học về lịch sử của liên bang Úc: "Tôi đã xem cùng một bộ phim về các tuyến đường sắt khác nhau của liên bang đến sáu lần!" Pia, bạn cùng lớp với Kate thì cho rằng học sử không phải là "nhàm chán" mà chỉ là vì "nó cứ được dạy lặp đi lặp lại nhiều lần nên mới như thế".
Thái độ của học sinh Canada đối với việc tiếp thu kiến thức về liên bang nói chung tích cực hơn, song, tình trạng lặp lại các chủ đề trong chương trình học môn lich sử cũng rất đáng lo ngại. Shara, một học sinh lớp 10 ở Toronto, đã nói rằng: "Lần đầu tiên chúng tôi được học, nó phần nào thú vị, nhưng nhiều năm sau mọi thứ vẫn vậy và môn sử thực sự trở nên nhàm chán". Evan ở New Brunswick thấy rằng kiến thức về liên bang đã phản ánh tình trạng dạy học lịch sử Canada rộng rãi hơn: "Hãy xem, năm nào họ cũng chỉ dạy những chủ đề giống nhau, chỉ có điều họ đi sâu hơn một chút mà thôi. Vì thế kiến thức lịch sử vẫn cứ lặp đi lặp lại hoài"
Việc có quá nhiều phàn nàn từ phía học sinh về sự lặp lại của các chủ đề trong chương trình lịch sử là vấn đề thực sự đáng quan ngại; song, việc thiếu sự phối hợp trong chương trình giảng dạy dẫn đến làm giảm hứng thú của học sinh khi học quốc s còn đáng lo ngại hơn. Các cán bộ điều phối chương trình chắc chắn cũng không tránh khỏi vấn đề này. Như Leanne Iselin từ Tổ chức Giáo dục Queensland đã giải thích rằng rõ ràng chu trình lặp lại vô tận này tiếp tục thử nghiệm sự ưa thích của học sinh đối với môn học:
"Tôi lo ngại rằng chúng ta cứ tiếp tục dạy đi dạy lại cùng một chủ đề từ cấp học này sang cấp học khác mà không thực sự làm tăng tính phức tạp của nội dung được dạy. Vì thế, học sinh cảm thấy nhàm khi học môn lịch sử là điều hoàn toàn dễ hiểu."
Điều này không phải để ám chỉ rằng các chủ đề lịch sử chỉ cần được dạy và học một lần rồi thôi mà các kiến thức lịch sử này cần phải được nuôi dưỡng, phát triển và phải có chiều sâu theo thời gian (Lee và Ashby, 2001). Nếu không có bất kỳ sự gắn kết nào trong chương trình giảng dạy thì không thể đảm bảo rằng giáo dục lịch sử sẽ được tiến hành trên cơ sở phối hợp và kế thừa.
Thay vì làm tăng tính phức tạp trong việc truyền đạt các kiến thức của môn lịch sử, các học sinh vẫn phải tiếp xúc với một lối tiếp cận lặp đi lặp lại khi học môn học này. Ở Toronto, Seth cảm thấy rằng việc học về Liên bang cần được tổ chức tốt hơn: "những chủ đề lịch sử khác đã có thể được giải thích tốt hơn, công phu hơn." Seth nói: "Tôi muốn nói, rất nhiều những chủ đề khác đã bị bỏ qua trong khi đó lịch sử liên bang đã được chú trọng quá mức trong nhiều năm." Tani, một học sinh lớp 12 tại bang Darwin, nghĩ rằng: "nội dung giảng dạy cần phải được cô đọng lại bởi vì tôi nhớ mình đã học một đống lịch sử Australia trước đó và tôi cảm thấy quá nhàm." Những học sinh này không từ chối giá trị lịch sử quốc gia nhưng họ có ý thức về sự cần thiết phải phối hợp chương trình giảng dạy tốt hơn.
2. Sự cần thiết phải có nguồn tài liệu đầy đủ và phát triển chuyên môn cho giáo viên dạy sử.
Bất kỳ nỗ lực nào hướng tới sự cân bằng chương trình tốt hơn cũng đòi hỏi sự hỗ trợ tương ứng cho các giáo viên. Tài liệu giảng dạy đầy đủ và phát triển nghiệp vụ đều quan trọng đối với việc ngăn chặn sự lặp lại bất tận khiến nhiều học sinh phàn nàn. Chẳng hạn trong trường hợp của lịch sử bản địa có vẻ như tình trạng nhiều lớp học phụ thuộc vào tài liệu và phương pháp tiếp cận cũ đã dập tắt mọi hứng thú của học sinh đối với môn học này. Học sinh ở cả hai nước đều thừa nhận tầm quan trọng của việc giảng dạy lịch sử bản địa nhưng đồng thời cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp giảng dạy. Theo Sarah, giáo viên của một trường nữ công lập ở Melbourne, môn học ‘thực sự cần phải có chiến lược giảng dạy và tôi nghĩ rằng dạy thường xuyên không phải là tốt, có lẽ không phải là sáng kiến hay." Điều này có nghĩa rằng "dạy đi dạy lại cùng một chủ đề lịch sử tại cấp tiểu học sẽ làm giảm sự quan tâm ở bậc trung học cơ sở và đó chính là vấn đề. "
Nhiều giáo viên tiếp tục giảng dạy cùng một tài liệu đơn giản chỉ vì không có những sáng kiến hoặc khả năng phát triển chuyên môn để thực hiện mọi thứ. Lịch sử bản địa là những ví dụ rõ ràng nhất được đặt ra trong các cuộc phỏng vấn, bởi vì nó là chủ đề gây khó khăn và tranh cãi, và các giáo viên sẽ chỉ cung cấp những kiến thức mà họ quen thuộc. Tuy nhiên, giáo viên cũng nói khái quát hơn về các vấn đề của cảm xúc được trang bị để dạy những bài học lịch sử đầu tiên, hấp dẫn từ năm này sang năm khác.
David là một giáo viên, người hy vọng ông ta hiểu biết nhiều hơn về lịch sử ở trường ông ta dạy ở miền Trung nước Úc:
Tôi có xu hướng sử dụng sách giáo khoa nhưng tôi không nghĩ đó là cách tốt nhất. Tôi nghĩ rằng kinh nghiệm cá nhân để dạy các em học sinh hiệu quả nhất chính là nhữngchuyến tham quan và cho các em hóa thân vào các nhân vật lịch sử. Nhưng ở đây, nguồn tài liệu thì hạn chế cộng thêm việc chúng tôi phải bỏ ra 2 ngày lặn lội cả ngàn cây số đến thành phố Darwin [7] để đi thăm những di tích chiến tranh. Quả thật là hết sức tốn kém.
Chính bản thân các học sinh cũng đã hiểu ra các vấn đề của lối tiếp cận quá khứ theo kiểu chắp vá. Thậm chí một số người còn cảm thấy việc học và sở thích của họ bị giới hạn bởi chính những gì họ đã tiếp cận. Nhóm học sinh đến từ một trường trung học công lập cao cấp tại Canberra đã bình luận gay gắt về chất lượng tài liệu lịch sử trong lớp của mình. Lee nói: "Giáo viên cần phải tìm thêm những nguồn tài liệu giảng dạy mới hơn nữa". Gunita cũng đồng ý với ý kiến này: "Các cuốn băng video và một số sách giáo khoa giống như xuất bản từ năm 1988, và đó là những tài liệu cũ rích đối với chúng tôi".
Kết quả là nhiều tài liệu dạy học đã khả quan hơn trong các trường công đặc biệt đối với những người có hoàn cảnh khó khăn hoặc ở vùng sâu vùng xa. Dù sự thành công của lớp học dĩ nhiên không phải chỉ phụ thuộc một mình vào vấn đề tài liệu, giáo viên vẫn thường xuyên cảm thấy thất vọng vì họ không thể truyền đạt nhiều kiến thức hơn cho lớp học của mình. Và ngay cả trong những trường học có tiếp cận tốt hơn với nguồn tài liệu mới thì đó vẫn là nỗi băn khoăn của các giáo viên liệu họ nên sử dụng các tài liệu đó như thế nào khi mà chúng đòi hỏi họ phải có được quá trình đào tạo và hỗ trợ chuyên môn tương xứng. Tại thời điểm mà tầm quan trọng của việc giảng dạy lịch sử quốc gia là không thể nào chối cãi, phát triển và hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên là điều kiện cần để đảm bảo việc giảng dạy trở nên tốt hơn.
3. Đặt vấn đề về cách tiếp cận quốc gia đối với giáo dục lịch sử
Mặc dù kinh nghiệm trong lớp học có thể khác nhau nhưng giáo viên, học sinh và các nhà xây dựng chương trình học của Úc và Canada vẫn tỏ ra rất nhất quán khi nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy quốc sử trong nhà trường bởi họ cho rằng đó là một khía cạnh cơ bản của bất kỳ nền giáo dục nào (Mặc dù điều đó không có nghĩa là tất cả họ đều đồng ý về phương pháp giáo dục lịch sử.)
Chẳng hạn tại một trường học độc lập ở Darwin, Annabel cứ một mực cho rằng lịch sử của Úc phải là "một thành phần bắt buộc của một đối tượng lịch sử rộng hơn", nhưng nó không nên quá cục bộ địa phương, Annabel nói thêm: "Tôi nghĩ rằng chỉ giảng dạy lịch sử của Úc sẽ rất nhàm chán và thiển cậnSẽ rất nguy hiểm nếu cứ nhồi nhét lịch sử Úc cho học sinh". Tương tự như thế, Jessica, một giáo viên ở Brisbane cũng tỏ ra ngập ngừng khi được hỏi liệu có nên bắt buộc lịch phải dạy lịch sử Úc trong nhà trường hay không đã trả lời: "Vâng, tôi nghĩ là vậy." Và cô ấy nói thêm: "Những yếu tố gì là bắt buộc sau đó sẽ trở nên khó giải quyết hơn nhiều. Tôi không muốn đề cập đến tình huống ở đó có một danh sách kiểm tra dài đằng đẳng mà chúng tôi buộc phải ký nháy vào."
Các chuyên gia về chương trình học đã tỏ ra thận trọng đối với việc giảng dạy lịch sử quốc gia trong một hệ thống giáo dục liên bang như là Úc. Julie Fisher từ Cơ quan Giáo dục Tasmania đồng ý rằng lịch sử Úc là quan trọng "cho tất cả học sinh, nhưng tôi không đồng ý với quan điểm được đưa ra trong chương trình giảng dạy bắt buộc khi cho rằng ở mỗi cấp học học sinh phải học những kiến thức lịch sử riêng biệt. Ngược lại, chúng ta nên để các cộng đồng trường học quyết định những gì có ý nghĩa và thích hợp cho học sinh của họ." Tony Brian-Davis, nguyên giám đốc của Dự án giảng dạy lịch sử Liên bang Úc, cũng ý thức được sự căng thẳng giữa chính phủ liên bang về việc làm thế nào để xây dựng "hình ảnh quốc gia" và "các giáo viên đứng lớp, những người cố gắng làm cho môn lịch sử trở nên sinh động, hấp dẫn hơn đối với học sinh."
Thực tế việc sử dụng song ngữ chính thức tại Canada đã làm phức tạp thêm các vấn đề về giáo dục lịch sử quốc gia. Một điều đáng chú ý nữa là ở Canada không có Bộ trưởng Bộ giáo dục. Do đó, hệ thống các trường học trong cộng đồng Anh ngữ và Pháp ngữ, tại bang New Brunswick chẳng hạn cùng tồn tại song song và mỗi hệ thống đều có chương trình và cách giảng dạy lịch sử riêng biệt.
Những khác biệt về ngôn ngữ và văn hóa tại thành phố Québec cũng là một vấn đề nan giải đối với công tác giáo dục lịch sử tại Canada. Marc giảng dạy tại một trường tư thục nói tiếng Pháp ở Québec và đối với ông khái niệm "quốc gia" chính là lịch sử của Québec  Canada: "Tôi chắc rằng ở Québec, chúng tôi có quan điểm khác bởi vì, như một số người nói, Québec được xem là một quốc gia riêng biệt nếu so với phần còn lại của lãnh thổ Canada. Vì vậy, quan điểm của chúng tôi về nhiều vấn đề chính trị và xã hội cũng khác."
Chính sự phức tạp này đã chi phối đến câu trả lời của các giáo viên và các chuyên viên điều phối chương trình học trong các cuộc phỏng vấn. Mặc dù ý kiến của họ khá là dạng nhưng nhiều ý kiến đặc biệt chỉ ra rằng lịch sử đất nước không thể biến đổi một cách đơn giản thành một câu chuyện kể được giảng dạy trong nhà trường.
           Về phần mình, các em học sinh cũng nghĩ việc học lịch sử đất nước mình là quan trọng. Thật vậy, hầu hết đều nghĩ rằng đó là môn học bắt buộc phải có nhưng có hai điều quan trọng cần lưu ý đó là: học sinh không muốn học lịch sử quốc gia ở tất cả các năm học và bên cạnh quốc sử họ cũng muốn học lịch sử của các quốc gia khác nữa.
Alex, một học sinh lớp 12 từ Adelaide cho biết "lịch sử quốc gia nên là môn học bắt buộc nhưng không phải năm nào cũng học đi học lại một chủ đề giống nhau". Tại một trường nữ sinh tư thục ở Canberra, Caitlin cũng đồng tình lịch sử Úc nên được bắt buộc "có thể không thực đúng với toàn bộ các trường nhưng chí ít cũng một vài trường", cô nói. Yasmin một nữ sinh Hồi giáo ở phía Tây Sydney cũng nghĩ lịch sử Úc "nên là môn học bắt buộc"nhưng cần phải được dạy như thế nào "để nó không chỉ giới hạn về nước Úc."  
Học sinh Canada cũng ủng hộ việc bắt buộc học lịch sử miễn là nó đừng quá bó hẹp trong phạm vi lịch sử quốc gia. Một nhóm các học sinh lớp 11 ở Toronto nhất trí rằng lịch sử Canada phải được bắt buộc trong trường học: "Mặc dù vậy, giảng dạy thêm về lịch sử thế giới vẫn tốt hơn là chỉ học lịch sử quốc gia". Seth nói: "Tôi thấy thật vô lý khi quá tập trung vào lịch sử Canada. Nếu chúng ta chỉ học tập lịch sử Canada nó chỉ làm hạn chế tầm nhận thức của chúng ta mà thôi." Nick, học sinh lớp 12 từ một trường học khác ở Toronto nghĩ rằng: "nếu lịch sử Canada ở lớp 9 và lịch sử thế giới ở lớp 10 được thực hiện bắt buộc, nó sẽ khơi mở tất cả các khía cạnh của lịch sử và có lẽ sẽ  thu hút  được sự quan tâm hơn nữa. "
Lịch sử quốc gia rõ ràng có ảnh hưởng quan trọng trong lớp học nhưng các ý kiến này cũng cho thấy rất khó có thể bắt buộc nếu không có sự tham gia của học sinh và giáo viên.
4. Tầm quan trọng quyết định của giáo viên lịch sử
Trong khi "lịch sử quốc gia ‘chiếm rất nhiều vị trí trong các cuộc thảo luận, tranh luận công khai thì ngược lại trong lớp học nơi những người trẻ tiếp xúc với quá khứ đất nước thì học sinh cũng như giáo viên đều có chung một quan điểm như nhau đó là giáo viên lịch sử chính là người đóng vai trò quyết định hơn cả nội dung của bài học.
Keira, học sinh tại một trường trung học công lập ở Darwin, thừa nhận rằng mình không say mê môn lịch sử nhưng đã nhún nhường khi bày tỏ quan điểm: "Tôi nghĩ một giáo viên thực sự nhiệt tình sẽ dạy tốt." Keira cho biết: "Nhưng nếu bạn là một giáo viên thực sự nhàm chán mà tất cả mọi học sinh đều ghét, sẽ không một ai muốn nghe bạn nói gì. Nếu bạn là một giáo viên thực sự tốt mà học sinh yêu thích thì dĩ nhiên mọi người sẽ lắng nghe bạn."
Đối với các học sinh trung học, những gì họ thích và không thích trong các tiết học lịch sử thường bị chi phối bởi giáo viên. Jackie, một học sinh lớp 10 từ Perth đã nói: "Nếu bạn có được một giáo viên giỏi điều đó sẽ tốt hơn cho bạn bởi vì bạn có thể được thông hiểu từ họ". Đối với Simon ở New Brunswick, giáo viên của cậu ta đã biết cách để làm cho môn học thú vị: "Chúng tôi được học với một giáo viên giàu khi nghiệm"...và cậu bé thừa nhận: . "Lịch sử thật hấp dẫn như những viên kẹo mút và cô ấy khá là tuyệt". Caleb, bạn cùng lớp của cậu cũng đồng ý: "Cô ấy làm cho môn lịch sử trở nên đáng để học".
Về phần mình, giáo viên lịch sử cũng không thể không nhận thấy tầm quan trọng của niềm đam mê giản đơn là làm cho học sinh quan tâm đến môn học. Lịch sử là "cuộc sống của tôi." Terry, một giáo viên từ Vancouver cho biết: "Tôi rất say mê môn học này.  Khi tôi cũng giảng dạy nó cho các học sinh thì nó cũng đồng thời giúp tôi hiểu được thế giới." Paula ở Toronto cũng sốt sắng: "Tôi yêu nó, tôi thích nó. Tôi thích dạy học lịch sử". Mary ở Brisbane thì nghĩ rằng "bạn có thể làm mọi thứ trở nên sống động và hấp dẫn nếu bạn thấy nó sống động và hấp dẫn". Đối với Jenny, một giáo viên khác ở Brisbane, lợi ích cá nhân cũng là yếu tố quan trọng của một lớp học tốt "Tôi nghĩ rằng bạn phải có niềm đam mê" và cô nói:  "Nếu bạn quan tâm đến môn học, bạn sẽ tìm cách để đi sâu tìm hiểu với các học sinh. Và một khi bạn tìm thấy điều gì đó kích thích, cuốn hút bạn thì tất yếu bạn sẽ truyền sự phấn khích ấy đến các em".
Trong khi rất nhiều giáo viên nói chung chung về sự cần thiết phải có niềm say mê thì số khác lại nhấn mạnh tầm quan trọng đặc biệt của công tác đào tạo về chuyên môn để dạy tốt môn học này. Sally giảng dạy tại một trường trung học công lập ở vùng nông thôn bang Victoria, tán thành mạnh mẽ quá trình đào tạo lịch sử đúng cách cho giáo viên dạy sử: "Điều quan trọng nhất theo tôi là chúng ta cần đào tạo giáo viên lịch sử để giảng dạy lịch sử". Cô nói: "Tôi nghĩ các khóa học này thực sự tốt. Chúng ta đang thiếu các giáo viên lịch sử được đào tạo bài bản và tôi nghĩ đó mới là vấn đề thực sự đáng quan tâm"
Cameron ở Perth cũng nhấn mạnh tầm quan trọng từ các ý kiến của các chuyên gia lịch sử đối với giáo viên dạy lịch sử: "Tôi nghĩ rằng các giáo viên dạy lịch sử cũng cần phải am hiểu chuyên môn của mình và họ cũng cần phải biết làm thế nào để dạy nó." Ông nhấn mạnh: "Bạn không thể chỉ nhờ một giáo viên tiếng Anh hoặc một giáo viên bộ môn khác dạy lịch sử bởi vì trừ khi họ được đào tạo chuyên ngành/riêng biệt để có phương pháp dạy tốt chứ nếu không sẽ không hấp dẫn được học sinh."
Các vấn đề chuyên môn của giáo viên là quan trọng tại Úc và Canada, đặc biệt là ở những khu vực pháp lý nơi chủ thể được giảng dạy trong các đơn vị hợp nhất như Khoa học Xã hội hoặc Nghiên cứu Xã hội và Môi trường (SOSE). Có những trường hợp chương trình lịch sử rất nặng nề trong Khoa học Xã hội và Nghiên cứu Xã hội và Môi trường, nhưng các khóa học này rõ ràng đã hợp pháp hóa, thậm chí là thể chế hóa việc những giáo viên không chuyên lịch sử dẫn dắt những tiết học lịch sử (Taylor, 2007).
Ngoài những giáo viên đã học lịch sử tại trường đại học hoặc thậm chí hoàn thành văn bằng lịch sử hạng ưu hoặc sau đại học thì vẫn còn rất nhiều người bị buộc phải dạy lịch sử mà chưa từng hoặc rất ít khi được đào tạo về phương pháp giảng dạy lịch sử. Và, cho dù nó có được dạy như một môn học riêng biệt hay không thì điều quan trọng là các giáo viên phải được đào tạo thích hợp và chuyên sâu về phương pháp giảng dạy để tránh tình trạng lặp đi lặp lại một nội dung cũng như tránh trình trạng học sinh học vẹt.
5. Thu hút học sinh trong lớp học
Làm thế nào để dạy lịch sử hiệu quả nhất trong lớp học? Câu trả lời cho câu hỏi này cũng đáng để lưu tâm: Các giáo viên và học sinh muốn dạy và học lịch sử theo phương pháp mà trong đó họ được phép phê bình, điều hòa những quan điểm khác nhau và sử dụng trí tưởng tượng của mình hơn là đọc thuộc lòng các sự kiện.
Stephen giảng dạy tại một trường học nam sinh Công giáo ở Adelaide đã nói chuyện một cách cởi mở về các kỹ năng phân tích phản biện. Ông hy vọng truyền dẫn cho các học sinh của mình: "Tôi mong muốn học sinh chịu khó suy nghĩ và trở thành những người có chính kiến. Tôi thích các em đưa ra câu hỏi về những kiến thức mà các em được học và thậm chí chất vấn về những điều mà tôi nói với các em." Đối với Geoff ở Toronto, những gì anh thích về lịch sử là nó cởi mở cho sự bất ngờ và tranh cãi: "Trong lịch sử, bạn thực sự có thể xem xét và đặt ra những câu hỏi đại loại như: "OK, điều này đúng chứ? Điều này sai sao? Tại sao họ làm được điều này? Họ có hiểu được những việc họ làm hay không?"
Điều đó có lẽ đòi hỏi những quan điểm của các giáo viên giàu kinh nghiệm đưa ra sự hiểu biết khá khắt khe và tinh vi về môn lịch sử. Ngay cả các học sinh cũng kiên quyết cho rằng đó là cách họ muốn học lịch sử. Ở Vancouver, một nhóm học sinh lớp 11 đã thảo luận làm thế nào để có thể học lịch sử hiệu quả nhất:
Ju: Thông qua các cuộc tranh luận.
Jing: Tôi nghĩ rằng cách tệ nhất là học sinh cứ ngồi nghe còn giáo viên thì liên tiếp đưa rahàng loạt sự kiện bắt học sinh phải tiếp thu. Tôi nghĩ đó là phương pháp dạy dở nhất mà một giáo viên có thể áp dụng.
Ju: Tôi thích tranh luận vì thực tế là bạn có ý kiến riêng của bạn và mọi người cùng tham gia. Mọi người thích hét lên "không, bạn sai rồi" hoặc "không, bạn đúng đấy" và sau đó giáo viên sẽ giải thích "ah, không, điều đó thật sự không chính xác" và chúng ta sẽ tìm hiểu một chút về sự kiện rồi sau đó bạn có thể quay trở lại cuộc tranh luận. Bằng cách như vậy, tất cả mọi người đều tham gia vào tiết học và bạn biết bạn sẽ có niềm vui từ những gì mình học được, phải không nào?
Học sinh Australia cũng thích tiếp cận môn học theo lối phản biện. Rick từ Canberra thích học lịch sử bằng cách sử dụng "một lối tiếp cận tổng hợp", Ryan, một học sinh lớp 12 ở New South Wales đã nói cậu ấy rất thích khi mỗi người được phép đưa ra những ý kiến của riêng mình: "Bạn có chính kiến của bạn - tôi không để tâm - miễn là bạn bảo vệ được các chúng cứ của mình". Trường hợp Martin ở Perth tham gia tranh luận các quan điểm khác nhau trong lớp học cũng tạo nên sự thú vị cho môn học. Theo Martin "Lịch sử là tổng hòa các quan điểm" song nếu "bạn chỉ đơn thuần viết bài lên bảng thì bài giảng đó chỉ thế hiện được một quan điểm và rồi học sinh sẽ học và làm bài kiểm tra. Làm như thế chỉ tạo ra một cái vòng lẩn quẩn mà thôi."
Học sinh thường xuyên chỉ trích lối dạy nặng nề, học vẹt. Mặc dù thừa nhận rằng học lịch sử là quan trọng, song họ vẫn cảm thấy việc quá nhấn mạnh đến nội dung đã làm mất đi tính thú vị của môn học.
Điều cuối cùng, học sinh hiểu được tầm quan trọng của việc nắm các sự kiện về lịch sử đất nước nhưng họ cũng muốn tái hiện lịch sử thông qua những câu chuyện kể, những cuộc thảo luận, tranh luận và những hoạt động sáng tạo trong lớp học.
Tóm tắt một số điểm chính
• Giảm thiểu sự lặp lại đề tài là chìa khóa để khắc phục sự miễn cưỡng của học sinh khi tham gia vào môn học.
• Nếu không có một chương trình giảng dạy công bằng hoặc gắn kết thì khó có thểt đảm bảo rằng công tác giáo dục lịch sử được phối hợp và tuần tự.
• Tài liệu giảng dạy và phát triển chuyên môn đầy đủ là hai nhân tố quan trọng để giảm bớt sự lặp lại bất tận khiến quá nhiều học sinh phàn nàn.
• Nhiều giáo viên tiếp tục dạy với cùng những tài liệu đơn giản là bởi vì không có nhiều tài liệu hoặc chưa được phát triển chuyên môn để có khả năng tiếp cận những nguồn tài liệu mới.
• Lịch sử quốc gia không thể biến đổi thành một câu chuyện giản đơn để giảng dạy trong nhà trường.
• Lịch sử quốc gia sẽ không còn nhiều ý nghĩa nếu không được dạy và học trong nhà trường.
• Học sinh cũng như giáo viên đều có chung một quan điểm như nhau rằng chính giáo viên lịch sử là người đóng vai trò quyết định hơn cả nội dung của bài học.
• Điều quan trọng là các giáo viên phải được đào tạo thích hợp và chuyên sâu về phương pháp giảng dạy môn lịch sử để tránh tình trạng lặp đi lặp lại một nội dung cũng như  tránh trình trạng học sinh học vẹt.
• Các giáo viên và học sinh muốn dạy và học lịch sử theo phương pháp mà trong đó họ được phép phê bình, hòa giải những quan điểm khác nhau và sử dụng trí tưởng tượng của mình hơn là học thuộc lòng các sự kiện.
• Học sinh thường xuyên chỉ trích phương pháp dạy quá thiên về học vẹt.
• Học sinh hiểu được tầm quan trọng của việc nắm các sự kiện về lịch sử đất nước, nhưng họ cũng muốn tái hiện lịch sử thông qua những câu chuyện kể, những cuộc thảo luận, tranh luận và những hoạt động sáng tạo trong lớp học.
Kết luận
Các cuộc phỏng vấn cung cấp cho chúng ta một cái nhìn về cách thức mà các giáo viên và học sinh đã dạy và học lịch sử quốc gia trong các lớp học. Từ đây chúng ta có thể hiểu được phần nào mối quan tâm của công chúng về kiến thức về lịch sử của đất nước của giới trẻ tại Úc và Canada và rằng nếu chỉ thuần túy giảng dạy các "sự kiện" sẽ không làm cho học sinh gắn bó với quá khứ.
Học sinh chán ngấy các chủ đề lặp đi lặp lại, tài liệu nghèo nàn; họ muốn những giáo viên hấp dẫn, tâm huyết với môn học và có thể đem lại trí tưởng tượng từ bài giảng của mình. Về phần mình, giáo viên và các nhà xây dựng chương trình cũng mong muốn làm cho môn học trở nên sống động, lôi cuốn và hấp dẫn hơn trong lớp học. Dự án nghiên cứu này không thách thức tầm quan trọng của việc giảng dạy lịch sử ở trường học, nhưng nhấn mạnh rằng để học sinh kết nối với quá khứ của dân tộc mình, nhất thiết phải có được phương pháp tiếp cận môn học phù hợp và hiệu quả hơn.
 
Tài liệu tham khảo
‘News and Notes'. Australian History Teacher, 2, 1975: 20-1.
Catherall, Sarah. "Teaching of NZ history a "disgrace". Sunday Star-Times, 3 February, 2002, 5.
Civics Expert Group, Whereas the people... civics and citizenship ducation, Canberra:
Commonwealth of Australia, 1994.
Dominion Institute, '1997 Canada Day Youth History Survey', Available from: http://www.ipsos-na.com/news/pressrelease.cfm?id=871, accessed 30 January năm 2008.
Editorial. Edmonton Journal, 2 July, 1997, A16.
Granatstein, JL. Who Killed Canadian History? Toronto: HarperCollins, 1998.
Halse, Christine. The State of History in New South Wales, Sydney: History Teachers' Association of New South Wales, 1997.
Harris Burgess Joanne. "Low marks in Canadian history". The Globe and Mail, 4 January, 1997, D3.
Howard, John, ‘Prime Minister John Howard's address to the National Press Club on January 25, 2006", Available from: http://theage.com.au/news/national/pms- speech/2006/01/25/1138066849045.html?page=fullpage#contentSwap1, accessed 31 January 2006.
Lee, P. and Ashby, R. ‘Progression of historical understanding among students Ages 7-14′ In PN Stearns, P. Seixas and S. Wineburg (eds), Knowing, Teaching and Learning History: National and International Perspectives (New York & London: New York University Press, 2000): 199-222.
Lightfoot, Liz. ‘Children who think Hitler was British', Daily Telegraph, 10 January, 2001, 11.
Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs. Civics and citizenship years 6 and 10 report 2004, (Melbourne: Curriculum Corporation, 2006). Available from: http://www.mceetya.edu.au/verve/resources/Civics and Citizenship, Years 6 -10 report.pdf, accessed 6 June 2007.
Osborne, Ken. "'Teaching History in Schools: A Canadian Debate", Journal of Curriculum Studies, 35(5), 2003: 585-626.
Print, Murray. Curriculum Development and Design, 2nd edn, St Leonards, NSW: Allen & Unwin, 1993.
Ravitch, Diane and Finn, Chester E. Jnr. What Do Our 17-Year-Olds Know?: A Report on the First National Assessment of History and Literature, New York: Harper & Row, 1987.
Sears, Alan M and Hyslop, Margison Emery J. "Crisis as a Vehicle for Educational Reform: The Case of Citizenship Education", Journal of Educational Thought, 41(1), 2007: 43-62.
Taylor, Tony. "Disputed Territory: Some Political Contexts for the Development of Australian Historical Consciousness". Paper presented at the Canadian Historical Consciousness in an International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001.
Taylor, Tony. "Too many cooks spoil the SOSE". The Age, 7 May 2007,16.
Wineburg, Sam. Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past, Philadelphia: Temple University Press, 2001.
Đọc thêm
Barton, K. and Levstik, L. Teaching History for the Common Good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 2004.
Clark, Anna. Teaching the Nation: Politics and Pedagogy in Australian History, Melbourne: Melbourne University Press, 2006.
Clark, Anna. History's Children: History Wars in the Classroom, Sydney: UNSW Press, 2008.
Department of Education, Science and Training. "The Australian History Summit: Transcript of Proceedings", Canberra: Department of Education, Science and Training, 2006.
Donnelly, Kevin. Why Our Schools are Failing. Potts Point, NSW: Duffy & Snellgrove, 2004.
Donnelly, Kevin, Dumbing Down. Melbourne: Hardie Grant Books, 2007.
Létourneau, Jocelyn. A History for the Future: Rewriting Memory and Identity in Québec. Montreal & Kingston: McGill-Queens University Press, 2004.
Macintyre, Stuart and Clark, Anna. The History Wars. Melbourne: Melbourne University Press, 2003.
Sandwell, Ruth (ed). To the Past: History Education, Public Memory, and Citizenship in Canada. Toronto: University of Toronto Press, 2006.
Seixas, Peter (ed.), Theorizing Historical Consciousness. Toronto: Toronto University Press, 2006.
Stearns, Peter N., Seixas, Peter and Wineburg, Sam (eds). Knowing, Teaching and Learning History: National and International Perspectives. New York & London: New York University Press, 2000.
Taylor, Tony. "Future of the Past-Final Report of the National Inquiry into School History", Department of Education, Training and Youth Affairs, 2000. Available online from:http://www.dest.gov.au/sectors/school education/publications resources/national inquiry into school history/the future of the past final report.htm (accessed 14 August 2007).
Taylor, Tony and Young, Carmel, Making History: A Guide for the Teaching and Learning of History in Australian Schools. Canberra: Department of Education, science and training, 2003).
Taylor, Tony with Anna Clark. ‘An Overview of the Teaching and Learning of Australian History in Schools: Prepared for the Australian History Summit, Canberra, August 17th, 2006′. Canberra: Department of Education, Science and Training, 2006. Available online from:http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/46FC0B32702B4D9399BAE25F30621625/13382/HistorySummit_DESTMapping_004FINALtotal.pdf (accessed 9 February, 2007).
Nguồn: www.historyteacher.org.au/.../200804_HistoryTeachingReport.pdf

Chú thích của người dịch
[1] Vương triều Tudor trị vị nước Anh (1485-1603).
[2] Ở đây tác giả muốn đề cập đến sự tương đồng về mặt lịch sử và giáo dục của hai quốc gia Úc và Canada vốn đều là thuộc địa của nước Anh và chịu ảnh hưởng sâu sắc từ văn hóa Anh.
[3] Úc (tên chính thức là Liên bang Úc (Commonwealth of Australia); Úc có 6 tiểu bang và hai vùng lãnh thổ chính nằm trên đại lục. Ngoài ra, Úc còn có một vài lãnh thổ phụ khác nằm dưới sự quản lý của chính phủ liên bang. Và Canada (là một liên bang gồm mười tỉnh và ba vùng lãnh thổ; trên thực tế, mỗi đơn vị hành chính này là một bang tự trị (tương đối, nhưng không hoàn toàn, giống một tiểu bang - state - của Hoa Kỳ hay một bang - Bundesland - của Đức; Cơ chế hành chính của mỗi tỉnh bang tương đối giống trường hợp của liên bang)
[4] Québec là tỉnh bang lớn nhất của Canada, là nơi đại đa số người dân sử dụng tiếng Pháp làm ngôn ngữ chính thức, tôn giáo có ảnh hưởng lớn nhất là Công giáo La Mã. Québec là tỉnh đặc trưng nhất của Canada và Bắc Mỹ về ngôn ngữ và văn hóa.
[5] Sự khác nhau giữa federation và confederation với cùng nghĩa tiếng Việt là liên bang song confederation hình thành trên cơ sở tự nguyện từ các bang thành viên; federation hợp nhất trên cơ sở của sự thỏa hiệp có tính đến yếu tố tự trị, do đó các bang có tính tự trị lớn hơn.
[6] federation và confederation trong nghĩa tiếng Việt đều mang nghĩa là: liên bang. Tuy nhiên chúng ta cần phân biệt federation mang ý ràng buộc bởi các thỏa thuận, hiệp ước, trong khi confederation mang tính tự nguyện.
 

[7] Darwin là tên một thành phố đông dân nhất của Lãnh thổ phía Bắc của Úc. Dân số thành phố này là 109.478 người (6/2004). Thành phố tọa lạc bên bờ biển cực bắc của Úc. Darwin có cộng đồng thổ dân Úc lớn nhất trong các thành phố của nước Úc và một tỷ lệ đáng kể cư dân mới nhập cư từ Đông Nam Á. Do đó, thành phố được mệnh danh là thủ phủ đa văn hóa của nước Úc. Darwin cách Melbourne hay Sidney hàng ngàn km, khoảng thời gian bay một chặng là 4 giờ 30 phút.

 Nguồn: http://www.ier.edu.vn/content/view/575/160/