Chủ Nhật, ngày 27 tháng 5 năm 2012

57. Sách giáo khoa tiểu học ở Việt Nam trong trường Pháp- Việt (1904 - 1945) và ở Nhật Bản thời Minh Trị (1872 - 1890)


Giáo dục về hệ thống bao gồm nhiều yếu tố như chương trình, giáo viên, học sinh, phương pháp dạy và học, các quan điểm và triểt lý giáo dục..v.v là một hệ đề tài phức tạp đòi hỏi sự nghiên cứu rất công phu. Bài viết này xin trình bày sự nghiên cứu so sánh sách giáo khoa tiểu học ở Việt Nam giai đoạn 1906-1945 và ở Nhật Bản thời kỳ đầu Minh Trị giai đoạn 1872-1890, khi quá trình phương Tây hóa giáo dục diễn ra sôi nổi và đầy tranh cãi. Néi dung bài viết tập trung làm rõ tầm quan trọng của bậc tiểu học trong hệ thống giáo dục ở hai nước trong giai đoạn nghiên cứu, những quan điểm và mục tiêu giáo dục được thể hiện qua  sách giáo khoa.

1. Mô  hình giáo dục kiểu Pháp ở Việt Nam (1906-1945) và ở Nhật Bản (1872-1890) với việc chú trọng tới bậc tiểu học
Ở Việt Nam, hệ thống trường Pháp-Việt được chớnh thức cụng nhận vào năm 1906 dưới thời Paul Beau với việc thành lập Nha học chính Đông Dương và Hội đồng cải lương giáo dục toàn liên bang, Bộ Học được lập ra ở Huế. Một hệ thống các cấp học được lập ra gồm bậc Tiểu học, bậc Trung học, bậc Cao đẳng Đại học và hệ thống các trường dạy nghề. Tuy nhiên, hệ thống này chủ yếu mang tính kế hoạch chứ chưa được hiện thực hóa hoàn toàn([1]). Giáo dục Nhật Bản thời kỳ Minh Trị có thể chia làm hai giai đoạn: từ 1868-1890 là quá trình phương Tây hóa mạnh mẽ với việc thử nghiệm và áp dụng rất nhiều mô hình giáo dục của phương Tây (Pháp, Mỹ, Hà Lan, Đức, Anh, Nga) và từ 1890-1912 được coi là giai đoạn Nhật Bản hóa trở lại với những bước đi ổn định hơn. Mô hình kiểu Pháp được thử nghiệm dưới hình thức một hệ thống giáo dục tập trung dựa vào ba cấp học: Tiểu học, Trung học, Cao đẳng và hệ thống các trường dạy nghề được đề ra từ năm 1872 qua Luật về Hệ thống trường học. Mặc dù hệ thống trường học năm 1872 ở Nhật Bản dựa vào mô hình kiểu Pháp chỉ tồn tại 7 năm và cũng chủ yếu mang tính “hữu danh vô thực” nhưng hệ thống các bậc học vẫn còn tồn tại cho đến sau này, với điểm nhấn vào bậc Tiểu học, tương tự như nền giáo dục mà thực dân Pháp mong muốn phát triển ở Việt Nam.
Hệ thống trường Pháp-Việt mà toàn quyền Paul Beau đề xướng phải cho tới năm 1917 mới được quy chuẩn hóa qua Nghị định về Giáo dục Phổ thông ở Đông Dương do Albert Sarraut ban hành ngày 21 tháng 12 năm 1917 và tới những năm 20 của thế kỷ trước vẫn còn tiếp tục được điều chỉnh, đặc biệt với chủ trương phát triển giáo dục theo chiều ngang của Toàn quyền Merlin. Theo chủ trương này, trong bậc giáo dục Tiểu học có thêm một bộ phận là giáo dục Tiểu học (Sơ học) bản xứ. Kết quả là số lượng các trường học tăng lên nhanh chóng kể từ năm 1926, chủ yếu với phần đóng góp của các trưêng Tiểu học bản xứ mở ở thôn xã. Ở Bắc Kỳ, năm 1910 số trường Pháp Việt là 43, trong đó chỉ có 1 trường Cao đẳng Tiểu học và 42 trường Tiểu học, đến năm 1927 tổng số trường học lên tới 1.445 trong đó có 1 trường Trung học, 9 trường Cao đẳng Tiểu học, 2 trường dạy nghề, 153 trường Tiểu học, 1.199 trường Sơ học và 81 trường Hương thôn([2]). Số lượng trường Tiểu học tăng, trong đó có sự đóng góp không nhỏ của các trường tiểu học ở làng và trường Hương thôn khiến tổng số các trường Pháp-Việt tăng đáng kể. Cho đến năm 1925, tức là năm ban hành quy chế về thi tuyển bậc Sơ học Pháp-Việt, bậc Tiểu học bao gồm  bậc Sơ học bản xứ và bậc Tiểu học. Bậc Sơ học bản xứ gồm  có lớp Ấu học, lớp Dự bị và lớp Sơ học. Bậc Tiểu học Pháp-Việt gồm hai lớp chia làm 3 năm: lớp Trung đẳng (lớp Nhì) học 2 năm và lớp Cao đẳng (lớp Nhất) học 1 năm. Bậc Sơ học bản xứ có khác nhau ở từng vùng: có trường Toàn phần học sinh học 6 năm khóa Tiểu học từ bậc Đồng Ấu cho đến Cao đẳng tiểu học, ở trường làng học sinh có thể học các lớp hai khóa (Dự bị và Sơ học) hoặc lớp 3 khóa (Đồng Ấu, Dự bị, Sơ học) học chung với nhau.([3]) Học sinh bắt đầu đi học từ 7 tuổi và tới năm 13 tuổi mới học xong tiểu học. Sau đó, vào bậc Trung học lại học thêm 4 năm Cao đẳng tiểu học nữa mới được lên Trung học.([4])
Sự điều chỉnh hệ thống giáo dục của chính quyền Pháp ở Việt Nam có thể được hiểu như việc chú trọng ngày càng tăng đối với các trường tiểu học, đặc biệt là trường ở thôn xã.
Ở Nhật Bản, ảnh hưởng của phương Tây đối với giáo dục tồn tại từ thời Edo, đặc biệt khi Nhật mở cửa các thương cảng cho phép người nước ngoài vào sinh sống làm việc, mở trường học tại Nhật. Tuy nhiên phải tới thời Minh Trị thì xu hướng tập trung hóa hệ thống giáo dục theo mô hình phương Tây mới thật sự được định hình. Dưới thời Edo, ngoài các trường học giành cho tầng lớp Samurai và giới quý tộc, các trường giành cho dân thường được biết đến phổ biến nhất là các terakoya (trường dạy đọc và viết) cho dân thường và chính nhờ những trường kiểu này mà sau khi có Luật về hệ thống Giáo dục vào năm 1872 (Gakusei) nhiều trường Tiểu học đã được mở trên khắp nước Nhật. Từ 1872 đến 1879 mô hình giáo dục của Pháp phân chia hệ thống giáo dục ra làm 3 bậc học được áp dụng ở Nhật Bản, tương tự như ở Việt Nam, để chuẩn bị đưa hệ thống trường vào hoạt động, các trường sư phạm khai giảng nhằm đào tạo giáo viên. Tuy nhiên hệ thống trường học tập trung không phù hợp với điều kiện kinh tế của Nhật Bản thời bấy giờ, thêm vào đó Thiên hoàng Minh Trị sau khi vi hành đến một số tỉnh (Tosan, Hokuriku và Tokai) để thăm một số trường Tiểu học và Trung học đã nhận thấy rằng chương trình học mới theo khuynh hướng phương Tây này không phù hợp với các thần dân của ông([5]) và yêu cầu phải đổi mới lại hệ thống giáo dục. Kể từ năm 1879, sau khi Luật Giáo dục mới được ban hành (Kyoikurei), các trường học ở làng xã do cá nhân hoặc một nhóm người tổ chức phát triển hơn, các trường Tiểu học vẫn yêu cầu độ tuổi đến trường cho học sinh là 6 tuổi với thời gian kéo dài 8 học kỳ với mỗi học kỳ dài 6 tháng với ít nhất là 16 tháng giành cho khóa học dự bị, trong đó bậc Tiểu học chia làm 3 giai đoạn: 2 giai đoạn đầu kéo dài 3 học kỳ (tổng cộng là 6 học kỳ), giai đoạn cuối của bậc tiểu học kéo dài 2 học kỳ([6]).
2. Triết lý giáo dục hướng về con người ở Nhật Bản thời Minh Trị và sự thiếu hụt một triết lý giáo dục công dân ở Việt Nam thời Pháp
Ở giai đoạn cuối cùng của thời kỳ Tokugawa, các nhà lãnh đạo Nhật Bản đã kêu gọi “nỗ lực biến nước Nhật Bản từ một quốc gia Châu Á nông nghiệp phong kiến  nghèo nàn lạc hậu thành một cường quốc công nghiệp hiện đại phồn thịnh trên thế giới”. Từ mục tiêu lớn đó, các nhà giáo dục Nhật Bản đã nhận ra :“Nguyên nhân dẫn đến sự giàu có và sức mạnh của nhiều nước phương Tây ngoài Nhật Bản chính là những tri thức tiên tiến của họ. Nguyên nhân họ có tri thức tiên tiến là do sự học của họ rất phát triển”([7]). Có thể nói trong khi thời kỳ Khai sáng diễn ra ở phương Tây thì một giai đoạn tương tự cũng nhen nhóm lên ở Nhật Bản  vào thời kỳ Tokugawa trước khi làn sóng hướng tới giáo dục phương Tây rộ lên ở Nhật Bản giai đoạn đầu Minh Trị. Tầm quan trọng của giáo dục trong việc xây dựng một xã hội văn minh và một nước Nhật hùng mạnh xuất phát từ chính các tư tưởng Khai sáng, trong đó đề cao việc xây dựng trường học và giáo dục con người. Một loạt các nhà chính trị của Nhật Bản đã đề xướng xây dựng các trường học, trong đó có Iwakura Tomomi (1825-1883) với đề nghị tổ chức giáo dục theo hệ thống tập trung trên toàn quốc, Ito Hirobumi (1841-1909) thúc đẩy chính phủ mở các trường tiểu học “ở mọi địa phương, từ tỉnh thành tới làng xóm”, Kido Takayoshi (1833-1877) cũng nhấn mạnh vào tầm quan trọng của giáo dục phổ thông toàn dân. Trong bản kiến nghị về sự cấp thiết phải thúc đẩy giáo dục toàn dân năm 1869 Kido cho rằng “nếu người dân thường mà nghèo đói và mù chữ, đất nước không thể giàu mạnh”. Trong khi đó, các nhà giáo dục đã tìm cách tiếp cận với các nền giáo dục ở phương Tây để xây dựng ở Nhật Bản một hệ thống giáo dục tiên tiến. Fukuzawa Yukichi, một nhà giáo dục Nhật Bản theo trào lưu văn minh và khai sáng phương Tây đã nhận định “là người có giáo dục không có nghĩa là biết được những từ khó hay đọc được những sách vở cầu kỳ khó hiểu của người xưa, hoặc ngâm ngợi thơ phú hay các cách học chẳng giúp gì cho thực tế của thế giới ngày nay”. Lối học thực hành theo Fukuzawa là cách để mở ra tiềm năng của cá nhân và vun xới cho tính độc lập của người học. Từ những quan niệm về sự học mới này, Luật về giáo dục năm 1872, một bộ luật được coi là chịu ảnh hưởng của phương Tây đặc biệt là các tư tưởng giáo dục Pháp tuyên bố về mục tiêu :“Chỉ bằng cách xây dựng nhân cách cá nhân, phát triển tư duy và vun xới tài năng của họ thì con người mới có thể tự tìm được lối đi trong thế giới này, sử dụng của cải một cách khôn ngoan, làm việc đúng đắn và nhờ đó đạt được mục tiêu sống. Nhưng con người không thể xây dựng nhân cách, phát triển tư duy và vun đắp tài năng nếu thiếu giáo dục- đó là lý do phải xây dựng trường học. Học là chìa khóa của thành công và không ai có thể bỏ qua”. Quan điểm giáo dục tập trung vào từng cá thể người học được cụ thể hóa qua cuốn Giáo dục của Isawa xuất bản năm 1882, trong đó ông đưa ra định nghĩa về giáo dục và về đối tượng của giáo dục là con người: “Giáo dục là gì? Đó là một nghệ thuật nhằm vun xới một con người hoàn thiện. Con người là gì? Con người bao gồm hai thành tố: cơ thể và tâm lý. Tinh thần con người là cao nhất trong tất cả các loài. Để có thể bồi dưỡng một con người hoàn thiện, chúng ta phải đạt được tới nghệ thuật đào tạo về trí tuệ và  thể chất, đó chính là giáo dục”. Và đối tượng đầu tiên của giáo dục chính là trẻ em với tất cả những khác biệt của lứa tuổi. Trong những năm 1870, ở Nhật Bản dấy lên một trường phái của các nhà giáo dục có tên “các nhà giáo dục phát triển” với chủ trương từ bỏ nền giáo dục Nho giáo xa rời thực tế, đến với những tri thức và lối dạy thực hành có tính đến những đặc điểm phát triển tâm sinh lý của người học. Ngay từ năm 1874, Mitsukuri Shihei đã nhận xét :“Cho đến 6-7 tuổi đầu óc của đứa trẻ hoàn toàn trong sạch cũng như tính cách của chúng tinh khiết và ngây thơ như viên ngọc. Khi đó bất cứ thứ gì chạm vào mắt vào tai chúng, dù tốt dù xấu đều gây cho chúng những ấn tượng sâu sắc không thể xóa được cho đến lúc chết, đây là lứa tuổi đem lại cơ hội tốt nhất để định hình nên bản chất và giáo dục hành vi cho chúng. Chúng sẽ trở nên hiểu biết và có đạo đức nếu có được phương pháp giáo dục  phù hợp, sẽ trở nên ngu dốt và mù quáng nếu phương pháp tồi”. Tầm quan trọng của phương pháp giáo dục còn được nhấn mạnh đặc biệt trong trường hợp Nhật Bản :“Đặc biệt ở Nhật Bản với nền văn hóa còn thấp kém, cha mẹ đứa trẻ hoàn toàn thiếu  kỹ năng giáo dục con cái thì người thầy càng phải gánh trách nhiệm nặng nề hơn”, trong đó việc giáo dục con trẻ với những khác biệt của chúng so với người lớn, đặc biệt là giáo dục trẻ em “với tình yêu thương tự nhiên và đầy bản năng” được coi là nguyên tắc đầu tiên cho các nhà giáo. Với quan điểm giáo dục như vậy, các nhà giáo dục cấp tiến như Fukuzawa Yukichi, Isawa Shuji,  Takamine đều là những người chịu ảnh hưởng sâu sắc của các triết lý giáo dục phương Tây trong đó có Mỹ, Anh, Pháp, Hà Lan. Đặc biệt năm 1883 hai nhà giáo dục Wakabayashi Torasaburo và Shirai Kowashi trong thời gian làm việc tại trường tiểu học nằm trong Trường Sư phạm Tokyo đã xuất bản cuốn sách “Nghệ thuật giảng dạy”, trong đó viết:
Những nguyên tắc sau đây được xây dựng từ các lý thuyết và thực tế của nhiều nhà giáo dục phương Tây và đã được các nhà quản lý giáo dục công nhận rộng rãi. Mọi hoạt động sư phạm và sách giáo khoa xuất bản ra đều tuân thủ theo những nguyên tắc sau, đó chính là lý thuyết giảng dạy mới về phát triển trí tuệ:
1. Trẻ em về bản chất là hiếu động: đào tạo chúng thông qua hoạt động, đào tạo đôi tay
2. Phát triển trí tuệ của trẻ theo một trật tự tự nhiên: đầu tiên là hình thành một trí lực rồi sẽ làm đầy trí lực đó sau
3. Bắt đầu bằng năm giác quan: những gì mà đứa trẻ thu nhận được từ đó không đòi hỏi phải giải thích
4. Khi dạy các môn học có nhiều thành tố phải dạy dần dần từng thứ một
5. Bài giảng phải được tiến hành theo từng bước và phải mang tính toàn diện: mục tiêu của giờ học không phải là điều mà người thày có thể dạy mà là điều mà đứa trẻ có thể học
6. Mỗi giờ học phải có một quan điểm nhất định: trực tiếp hoặc gián tiếp
7. Trước hết phải phát triển một ý tưởng, sau đó mới bổ sung các thuật ngữ
8. Tiến hành các bước từ biết đến chưa biết, từ cái riêng đến khái quát, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp
9. Trước hết phải tổng hợp rồi mới phân tích
Có thể thấy các nhà giáo dục Nhật Bản đã đặt  người học (mà ở đây là trẻ em) vào vị trí trung tâm của nền giáo dục với mục tiêu phát triển trí tuệ đồng thời với phát triển thể chất một cách toàn diện, điều này được thể hiện qua chiến lược cung cấp kiến thức cho trẻ, chủ yếu là qua sách giáo khoa.
Ở Việt Nam, với mục tiêu được đặt ra là khai phá văn minh cho dân Việt Nam nhưng sâu xa hơn là nhằm quảng bá văn minh Pháp và “Pháp hóa” dân bản xứ thông qua nền giáo dục Pháp được biến đổi cho phù hợp với điều kiện Việt Nam kết hợp với kiểu quản lý giáo dục của chính quyền thực dân. Có thể thấy ở đây thiếu vắng thứ nhất là mục tiêu giáo dục  có liên quan đến phát triển cá thể người học như một công dân và các triết lý giáo dục với trung tâm là trẻ em Việt Nam trong sự phát triển trí tuệ và thể chất đặc trưng riêng của chúng. Người Pháp đã kết hợp các phương pháp giảng dạy dựa vào tâm lý của người Châu Âu với các bài giảng đạo đức Nho giáo đã cũ để dạy cho trẻ em Việt Nam. Có thể nói đó là một kết hợp không mấy dụng công với mục tiêu của các nhà cầm quyền là sử dụng giáo dục làm “công cụ đắc lực cho các nhà cầm quyền”. Hầu hết các chính sách được đề ra trong thời kỳ Pháp thuộc đều do các Toàn quyền Pháp soạn thảo, từ Paul Bert với chính sách đào tạo giáo viên cho các trường làng và bồi dưỡng tiếng Pháp cho quan lại cai trị, đến Paul Beau với cải cách giáo dục lần thứ nhất  nhằm thiết lập hệ thống giáo dục Pháp-Việt, Albert Sarraut đề ra cải cách giáo dục lần thứ hai, củng cố và hoàn thiện thêm hệ thống nhà trường, rồi tới Merlin và Thalamas. Những nghiên cứu giáo dục tâm huyết nhằm đưa ra những mục tiêu hướng tới con người Việt Nam hướng tới mục tiêu rộng hơn là xây dựng một đất nước Việt Nam thoát khỏi nghèo nàn lạc hậu như trong trường hợp của Nhật Bản là không có. Phương châm của người Pháp đặt ra chủ yếu là nhằm “rút ngắn khoảng cách giữa nền giáo dục truyền thống của Việt Nam với nền giáo dục hiện đại của Pháp thông qua việc đưa các bộ môn khoa học và tiếng Pháp vào giảng dạy ở trường học, để có thể gắn liền lợi ích của người Pháp với người bản xứ, tiến hành trao đổi các ý tưởng nhằm tạo các tiếp xúc cần thiết giữa người Pháp và người Việt”([8]). Năm 1887, trong bài viết về nền giáo dục Pháp ở Bắc Kỳ, Dumoutier khi đó là người tổ chức và thanh tra các trường học Pháp-Việt đã viết “Nếu chúng ta muốn xây dựng một ảnh hưởng nhất định của Pháp ở xứ sở này, nếu chúng ta muốn lôi kéo nhân Đông Dương đi theo con đường của chúng ta, giải thoát họ và nâng họ lên về tinh thần, chúng ta phải truyền đạt cho họ những ý tưởng của chúng ta, dạy cho họ ngôn ngữ của chúng ta và cần phải bắt đầu từ trường học, trước tiên là phải dạy trẻ con”
3. Sách giáo khoa
3.1. Những nét tương đồng
Ở giai đoạn đầu có sự linh hoạt trong sử dụng sách giáo khoa ở cả hai nước. Ở Việt Nam, nhằm  dạy trẻ biết đọc biết viết, giáo viên có thể sử dụng các sách khác nhau tùy theo đối tượng học trò. Vào năm 1915 ở Bắc Kỳ có ba loại trường Ấu học: 1 năm, 2 năm và 3 năm. Đối với các trường 1 năm thường là trường ở xa, giáo viên áp dụng chương trình giản dị vắn tắt, chủ yếu theo cuốn Ấu học phép dạy của ông Le Bris, chủ yếu cung cấp kiến thức về chữ quốc ngữ và không giới hạn tuổi, người lớn người nhỏ đều học được([9]). Thứ hai là loại trường 2 năm dạy cuốn Ấu học phép, Ấu học bị thể của ông Bris, Ấu học luân lý của ông Đỗ Thận. Trẻ đủ 8 tuổi mới được học trường 2 năm, học xong được đi thi hạch “Tuyển”. Đến năm 1917, Nghị định về giáo dục Phổ thông được ban hành, trong đó quy định các môn học cho lớp Tiểu học cụ thể như sau:
1) Lớp Ấu học học môn Đạo đức gồm bài học về trẻ em trong gia đình, trẻ em ở nhà trường;  môn Thể dục, môn tiếng Việt  gồm đọc và viết đơn giản, môn tiếng Pháp, môn Hình học và vẽ hình gồm các hình đơn giản và dạy trẻ vẽ các đường thẳng, đường thẳng song songv.v., môn Vạn vật học, môn Địa lý, môn Vẽ, Học nghề: nam học làm quen với các vật liệu như gỗ, sắt, nhôm và các dụng cụ mộc, điện... nữ làm quen với vải, kim, chỉ..môn  Hán tự.
2) Lớp Dự bị học môn Đạo đức, chủ yếu ôn lại kiến thức của năm trước, thêm phần trẻ em bên ngoài nhà trường và sau giờ học, giới thiệu những hành vi lễ độ với người nước ngoài, người già, người tàn tật, ngoài các môn học khác tương tự như khóa Dự bị có thêm môn Lịch sử giới thiệu các câu chuyện kể, truyện truyền miệng về lịch sử địa phương.v.v; chương trình khung được giữ nguyên cho đến lớp Nhất với nội dung tăng cường dần và phức tạp dần ở từng lớp. Trừ môn tiếng Việt, môn Đạo đức và môn chữ Hán.  Phần lớn sách giáo khoa phỏng theo các nội dung sách giáo khoa của Pháp.
Ở Nhật, năm 1872 sau khi Luật về hệ thống giáo dục được ban hành, cơ quan giáo dục đã thông qua chương trình nghiên cứu về giáo dục Tiểu học, trong đó đề ra các nguyên tắc cho soạn thảo sách giáo khoa. Năm 1873, các môn học cho bậc Tiểu học gồm có môn Đọc, Toán, Chữ viết, Chính tả, Viết luận (bắt đầu từ học kỳ 4), giờ Học nói, môn Thể dục. Chương trình chủ yếu dựa vào chương trình của trường Terakoya dưới thời Tokugawa (với các môn Đọc, Viết, làm Toán). Các sách giáo khoa cho các môn Đọc, Toán thoạt đầu chủ yếu được dịch trực tiếp từ sách giáo khoa phương Tây thậm chí có những bản dịch nguyên văn từ sách giáo khoa của Mỹ với những chuyên biệt giành cho trẻ em Mỹ. Ngoài ra, giáo viên có thể giảng bài mà không cần đến sách giáo khoa, chủ yếu là truyền đạt lại cho học sinh những kiến thức mà thày đã thu lượm được. Trước tình hình này, cơ quan giáo dục buộc phải điều chỉnh và hiệu đính lại sách giáo khoa và trao nhiệm vụ cho trường Sư phạm trực thuộc. Những sách Đọc cho trẻ em Tiểu học Nhật Bản đặc biệt phần giới thiệu Địa lý thế giới tương tự như sách giáo khoa Địa lý cho học sinh Tiểu học ở Việt Nam với nhiều hình vẽ minh họa, các bản đồ và hình quả địa cầu.
3.2 Sự khác biệt
Sự khác biệt trước hết thể hiện ở điểm nhấn với một bên là nhấn vào kỹ năng như sách giáo khoa Nhật Bản và điểm nhấn vào kiến thức như sách giáo khoa ở Việt Nam. Ngoµi ra, quy trình soạn thảo và lựa chọn sách giáo khoa cũng như việc chú trọng đặc biệt đến sách giáo khoa Đạo đức ở Nhật Bản thời kỳ sau 1890 và sự ra đời của các loại sách luyện thi ở Việt Nam cũng có nhiều điểm khác nhau giữa hai nước.
Nhìn vào chương trình học và sách giáo khoa của Nhật có thể thấy sự chú trọng đến các kỹ năng, chủ yếu là đọc, viết, nói. Nội dung thường là dễ hơn so với sách giáo khoa ở Việt Nam nhưng học sinh được luyện kỹ năng và thực hành nhiều hơn. Chẳng hạn các nội dung lịch sử, địa lý, khoa học được gộp vào  kỹ năng đọc chứng tỏ điểm nhấn ở đây là về kỹ năng đọc hiểu chứ không chú trọng đến nội dung (Một trong những mục tiêu của cuốn sách này  - Sách cho học sinh Tiểu học bậc dưới - là giúp học sinh đọc được các văn bản chuẩn một cách dễ dàng”. Trong khi đó, ở Việt Nam việc phân chia các môn học như địa lý, vạn vật học, lịch sử, tiếng Việt, tiếng Pháp, tiếng Hán .v..v khiến cho học sinh phải sử dụng nhiều sách giáo khoa hơn và phải hấp thu một lượng kiến thức nhiều hơn, đặc biệt với chÝnh sách ngôn ngữ tập trung vào tiếng Pháp, trẻ em phải học ba thứ tiếng: tiếng Quốc ngữ, tiếng Pháp, chữ Hán thì chương trình có thể nói là nặng hơn rất nhiều.
Tuy đầu sách giáo khoa cho môn học ít hơn so với Việt Nam nhưng số lượng sách giáo khoa Nhật Bản  là rất nhiều, một phần do chúng được các cá nhân soạn thảo. Bộ Giáo dục khuyến khích các địa phương tự độc lập in ấn sách giáo khoa. Tuy nhiên sách giáo khoa do trường Sư phạm soạn thảo vẫn được chấp nhận rộng rãi nhất. Sách giáo khoa cho bậc Tiểu học bao gồm sách đọc cho học sinh Tiểu học, trong đó giới thiệu địa lý, khái quát về phép đo lường của Nhật, đo lường của thế giới, khái quát về lịch sử Nhật Bản, khái quát về lịch sử thế giới, toán học Tiểu học..vv. Một vài nhóm tư nhân còn phổ biến các loại sách đọc phổ thông. Có thể nói số lượng sách giáo khoa là rất lớn. Hiện nay các sách giáo khoa thời Minh Trị ở Nhật đã được xuất bản trong một tuyển tập gồm 60 tập, mỗi tập dày xấp xỉ 1000 trang, trong đó sách giáo khoa tiểu học chiếm một phần ba. Như vậy, ngoài công việc biên soạn sách giáo khoa thì một công việc khác cũng không kém phần quan trọng là tuyển lựa những sách có chất lượng tốt nhất vì “phần lớn các nhà soạn sách không thực sự xem xét những vấn đề như quy luật phát triển trí tuệ của trẻ như thế nào, làm cách nào để  phát triển tốt nhất tư duy của trẻ và dạy dỗ thế nào là phù hợp nhất. Trong số hàng ngàn sách giáo khoa thì chỉ có vài chục là tốt và như vậy một điều quan trọng hơn nữa là không được sai lầm khi lựa chọn sách”. Tuy nhiên do Bộ giáo dục NhËt B¶n chủ yếu chỉ đưa ra danh sách những cuốn có nội dung không phù hợp hoặc độc hại nên người ta  cho rằng những sách còn lại là đều dùng được. Việc lựa chọn sách có thể do nhân viên trong bộ phận đảm trách trường học ở các cơ quan quận, hoặc có thể do cán bộ của trường Sư phạm địa phương, quá trình lựa chọn còn ph¶i có tiếng nói của các giáo viên địa phương. Với việc chú trọng đến đặc trưng của từng trường học bao gồm quan điểm sư phạm, điều tiết chương trình, lựa chọn sách giáo khoa, nhà nước có sự can thiệp tối thiểu vào trường học. Các nhà giáo dục cho rằng nhà  nước chỉ nên tham gia vào việc quyết định chi phí cho giáo dục, khuyến khích học sinh đến trường và xây thêm trường mới.
Ở Việt Nam, sách giáo khoa  tuy có nội dung tương tự nhưng số lượng ít hơn rất nhiều. Vừa qua có tác giả đã thu thập các sách giáo khoa Tiểu học dùng trong nhà trường Pháp-Việt với khoảng trên 300 trang.
Một khác biệt nữa là việc định hướng với các sách đạo đức ở Nhật ở giai đoạn sau khi có Huấn lệnh của Nhật Hoàng về Giáo dục, và định hướng xuất bản các sách giáo khoa luyện thi ở Việt Nam vào giai đoạn sau của thời kỳ nghiên cứu. Có hai thay đổi diễn ra trong quan điểm biên soạn sách giáo khoa ở Nhật Bản. Thứ nhất là việc chú trọng hơn tới sách Đạo đức “Vun xới đạo đức là mục tiêu hàng đầu của giáo dục. Dù là học môn gì đi chăng nữa thì cũng phải chú ý đặc biệt  đến giảng dạy đạo đức và giáo dục công dân”. Điểm nhấn thứ hai là giảm giáo dục trí tuệ và hướng tới các khía cạnh thực tế, hữu dụng.
Ở Việt Nam kể từ khi có quy định về kỳ thi tốt nghiệp Sơ học yếu lược bản xứ năm 1925, và đặc biệt là các kỳ thi chuyển cấp được tổ chức sau đó, sự xuất hiện các loại sách luyện thi ngày càng nhiều và chiếm một vị trí quan trọng trong số lượng các sách giáo khoa. Những sách này do các thầy ở các trường khác nhau biên soạn, thường là các dạng bài tập hay gặp khi thi để học sinh có thể luyện tập mà yên tâm thi đậu. Có lẽ việc này cũng chịu ảnh hưởng của lối giáo dục thi cử Nho giáo xưa với các tập văn mẫu thi Hương, thi Hội hiện vẫn còn lưu giữ rất nhiều trong kho sách Hán Nôm
Cùng xuất phát từ bối cảnh lịch sử khi có sự tiếp xúc Đông-Tây trong giáo dục, tiếp nhận các tri thức phương Tây trên một phông văn hóa Nho Giáo đậm đặc, sách giáo khoa tiểu học dùng trong trường Pháp-Việt ở Việt Nam giai đoạn 1905-1945 và Nhật Bản thời Minh Trị đều phản ánh sự du nhập văn hóa văn minh phương Tây thể hiện ở các sách giáo khoa giới thiệu các môn khoa học  và sự duy trì truyền thống qua các sách giáo khoa Đạo đức, Luân lý. Sự khác nhau thể hiện giữa một bên được định hướng bởi các mục tiêu và triết lý giáo dục rõ ràng nhằm xây dựng một nước Nhật Bản văn minh, hiện đại thông qua vun trồng một công dân Nhật phát triển toàn diện dựa trên những tố chất của người Nhật với một bên là sự thiếu vắng các triết lý giáo dục và các mục tiêu giáo dục cho các công dân Việt Nam tương lai, thay vào đó là nỗ lực muốn đồng  hóa người Việt. Bên cạnh đó, những điều chØnh cần thiết trong trường hợp Nhật Bản đối với chính sách tự do hóa xuất bản sách giáo khoa đã tạo ra nét đa dạng và phong phú, là tiền đề cho việc xây dựng nền móng dân chủ trong giáo dục Nhật Bản trong khi người Việt Nam có lẽ chưa bao giờ được hưởng một không khí trao đổi học tập sôi nổi như vậy. Hệ quả là vào giai đoạn cuối trong khi Nhật Bản dần hướng đến và tìm thấy những giá trị Nhật Bản đích thực trong giáo dục thì Việt Nam vẫn loay hoay với gánh nặng thi cử có vẻ còn nặng nề hơn do các quy định về cấp học và các kỳ thi chuyển cấp và mặc dù các môn học, tài liệu học có đổi mới nhưng cách học thì dường như vẫn đặt thi cử lên hàng đầu.
TRẦN PHƯƠNG HOA

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1) Abdullah T. (2003), Asia and European colonialism Asia Europe Journal. Vol.1 N.1, February 2003.
2) Chương Thâu, Hồ Song, Ngô Văn Hoà, Nguyễn Văn Kiệm, Đinh Xuân Lâm (1999). Lịch sử Việt Nam 1897-1918 Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia, Viện Sử học. Nxb Khoa học Xã hội. (History of Vietnam 1897-1918 Vietnamese Centre of Social Sciences and Humanities). Publisher of Social Sciences.
3) Conroy Hilary, Davis Sandra T.W., Patterson Wayne (ed.) (1984), Japan in Transition: Thought and Action in the Meiji Era. Rutherford: Fairleigh Dickinson University Press.
4) Dương Kinh Quốc (1982), Việt Nam những sự kiện lớn 1858-1945. Nxb Khoa học Xã hội.
5) Fridell Wilbur M. (1970), Government Ethics Textbooks in Late Meiji Japan. Journal of Asian Studies 29 (1970). Pp. 823-833.
6) Fukuzawa Yukichi. (1995), Japan and the educational  reform in Meiji time/ Translated into Vietnamese by Chuong Thau.  National Politics Publisher.
7) Kimura Hiroshi, Furuta Motoo, Nguyen Duy Dũng (ed.) (2005), Những bài học về  quan hệ Việt Nam- Nhật Bản. Nxb Thống kê.
8) La Penetration Scholaire dans les pays Annamites (Tonkin-Annam-Cochichine)/ Exposition Coloniale Internationale Paris 1931/ Hanoi: Imprimerie D’Extrême-Orient, 1931.
9) Le Tonkin Scolaire Exposition Coloniale Internationale Paris 1931, Hanoi: Imprimerie D’Extrême-Orient, 1931
10) Lincicome Mark Elwood (1995), Principle, Praxix, and the Politics of Educational Reform in Meiji Japan. Honoulu: University of Hawaii Press.
11) Michio Nagai (1971), Westernization and Japanization: The Early Meiji Transformation of Education// P.H.Shively (ed.) Tradition and Modernization in Japanese Cultur, Princeton University Press.
12) Nguyễn Đăng Tiến (Chủ biên) (1996) Lịch sử giáo dục Việt Nam trước Cách mạng Tháng Tám 1945. Nxb Giáo dục.
13) Nguyễn Q.Thắng (1994), Khoa cử và Giáo dục Việt Nam. Nxb Văn hoá Thông tin.
14) Phan Trọng Báu (1994), Giáo dục Việt Nam thời kỳ cận đại. Khoa học xã hội-
15) Swale Alistair (2000), The Political Thought of Mori Arinori: a Study in Meiji Conservatism. Surrey: Japan Library.
16) The Modernization of Japanese Education (1986). Vol.1. Tokyo: International Society for Educational Information.
17) Tokiomi Kaigo (1968), Japan Education- Its Past and Present. Tokyo: Kokusai Bunla Shinkokai (Japan Cultural Society).
18) Platt Brian (2005). Japanese Childhood, Modern Childhood: the Nation-State, the School, and 19th Century Globalization. Journal of Social History. No. 38 (2005).
19) Tokiomi Kaigo (1968), Japan Education- Its Past and Present, Tokyo: Kokusai Bunla Shinkokai (Japan Cultural Society).
20) Tsurumi Patricia E. (1974), Meiji Primary School Language and Ethics Textbooks: Old Values for a New Society? Modern Asian Studies, No8, 2.





([1] ) Báo La Dépêche Coloniale, Paris,15/5/ 1908
([2]) Le Tonkin Scolaire, 1931tr, 94, 95.
([3]) Le Tonkin Scolaire, 1931 tr, 35
([4]) Le Tonkin Scolaire, 1932 tr,  9
([5]) Tài liệu của Bộ Giáo dục Nhật Bản, 1980 tr, 77
([6] ) Tài liệu của Bộ Giáo dục Nhật Bản, 1980 tr, 81
([7] ) Dẫn theo Shiro Amioka tr, 337, từ  Tuyển tập các tài liệu về lịch sử giáo dục Nhật Bản  Nihon kyoiku-shi shiryo-sho
([8] ) Báo La Dépêche Coloniale, 15/5/1908
([9]) Programmes d’etudes des Ecoles ¢u hoc, 1915
Nguồn: Tạp chí nghiên cứu Đông Bắc Á, số3, 2007