Thứ Ba, ngày 05 tháng 7 năm 2011

Vai trò của giáo dục đối với quá trình hiện đại hóa trong thời kì Minh trị ở Nhật (1868)

Chúng ta đều biết rằng, Nhật Bản là nước thực hiện thành công Cải cách Minh Trị vào nửa sau của thế kỷ XIX. Nhờ những thành công này, Nhật Bản đã phát triển đất nước theo hướng hiện đại hoá và chống được sự xâm lược của phương Tây. Để có được những thành công đó phải kể đến vai trò của giáo dục đối với quá trình hiện đại hoá đất nước. Bởi vì, chính giáo dục giúp cho sự định hướng xã hội theo kiểu cách tân khi tính đến truyền thống, sử dụng truyền thống như là tiền đề cho hiện đại hoá; giúp cho quá trình nắm bắt, sử dụng các thành tựu khoa học một cách có hiệu quả khi hợp thức hoá định hướng xã hội dựa trên các giá trị truyền thống v.v..
Giáo dục và đào tạo là một công cụ quan trọng đáng kể để xây dựng cơ cấu hạ tầng của nước Nhật mới trong thời kỳ Minh Trị. Tuy nhiên, giáo dục thời kỳ đó chỉ đơn giản là mở rộng truyền thống tôn kính. Thứ nhất, giáo dục tiếp tục tạo dựng con đường dẫn tới cái tinh hoa. Thứ hai, giáo dục được sử dụng một cách thận trọng để hỗ trợ cho hàng loạt chính sách của các nhà lãnh đạo Nhật Bản. Vì vậy, chính sách giáo dục là một minh hoạ cho chân lý là: truyền thống không chỉ đồng thời tồn tại, mà còn có thể thường xuyên trở thành công cụ quan trọng đối với quá trình hiện đại hoá.
*
*          *
Ở Nhật Bản, giáo dục cuối thời kỳ Tokugawa và đầu Minh Trị được đánh dấu bởi một loạt đổi mới, như dịch tài liệu nước ngoài, gửi sinh viên đi học nước ngoài, thuê người làm công là người nước ngoài, v.v.. Tuy nhiên, Nhật Bản đã thừa kế một đức tin từ thế giới quan Nho giáo nguyên thuỷ, khi người ta tin rằng, con người có thể rèn luyện được, đặc biệt là thông qua giáo dục, lòng tin mà người Nhật Bản thấy có sự khác biệt với những gì người ta vẫn gọi là "đặc điểm" ở phương Tây, cụ thể là ý tưởng mà con người vốn có, về bản chất, không thay đổi một cách căn bản(1).
Thậm chí, vào cuối của thời kỳ Tokugawa, chức tướng quân đã thiết lập nên các tổ chức giáo dục cao hơn (ví dụ như Shoheiko); tại các lãnh địa là những Hàn lâm viện của họ và tại các nơi quản lý chung là các thái ấp và trường dòng của họ. Hơn thế nữa, ở các hàn lâm viện này và các trường học khác của Nhật Bản đã có các chương trình nghiên cứu không đối lập với Hà  Lan và phần nào đó, còn rộng hơn đối với khoa học phương Tây.
Giáo dục thời kỳ Tokugawa nhằm chủ yếu vào tầng lớp Samurai (chỉ chiếm 2% dân số) và chỉ thường nhấn mạnh về lập trường đạo đức bền vững, về tầm quan trọng của thứ bậc hay tôn ti trật tự trong xã hội, về sự ưu tiên của cái chung (xã hội) trong mối quan hệ với cái riêng (cá nhân). Song, dẫu sao, giáo dục Samurai cũng đã để lại một dấu ấn đặc trưng trong xã hội Nhật Bản mà sau này, được phân chia thành hai thái cực khác nhau.
Tầng lớp Samurai đã được đào tạo chuyên sâu về kỹ năng đọc và viết ở mức độ cao nhất, về đặc trưng của nghệ thuật viết chữ đẹp, về sự phát triển của Đạo Khổng, các tiêu chí của Thiền Phật giáo, các quy tắc đạo đức, lòng trung thành, nghệ thuật quản lý nhà nước, về lòng hiếu thảo của đạo làm con và tính nhân đức(2).
Với cách giáo dục đó, những yếu tố tinh hoa trong nền văn hoá dân tộc Nhật Bản luôn được chú trọng. Điều đó đã giúp cho người Nhật vượt lên trên những thách thức trong thần thoại và với những tham vọng của mình, "đội ngũ học trò"-"các cô cậu nhỏ" Nhật Bản đã có được sự thành đạt qua bậc giáo dục này và sử dụng kết quả cá nhân để giành được những thành công khác trong xã hội.
Năm 1883, 40% các trường tiểu học, 73% các trường cấp II có đội ngũ giáo viên xuất thân từ tầng lớp Samurai. Năm 1878, 82% số sinh viên chuẩn bị vào học ở Trường Đại học Hoàng gia Tokyo cũng có nguồn gốc xuất thân từ Samurai; đến năm 1885, 76% số tốt nghiệp Trường Nông nghiệp Sapporo (nay là Trường Đại học Hokkaido) có nguồn gốc xuất thân từ Samurai(3). Điều đó đã nói lên ưu thế của những người được đào tạo từ tầng lớp Samurai.
Đồng thời, với việc coi tầng lớp Samurai là đối tượng cần được hưởng ưu tiên về chế độ giáo dục, nền giáo dục bình dân trong thời kỳ này cũng được chú trọng. Motoyama Yukihiko đã giải thích điều đó như sau: Đạo Khổng nói đến  sự tập trung vào việc "học tập chân chính" và những thay đổi này đã dọn đường cho sự xâm nhập của cách học tập theo lối phương Tây. Do các cuộc khủng hoảng ở nhiều lãnh địa, người ta đã gửi các sinh viên có nguồn gốc xuất thân từ Samurai tới các trung tâm học tập trên khắp đất nước và cuối cùng là nước ngoài.
Mặc dù được chia thành vài trăm lãnh địa, Nhật Bản vẫn chủ trương phát triển một ngôn ngữ chung trong nhân dân. Để khắc phục hàng rào ngôn ngữ đối với khách nước ngoài, ngôn ngữ Nhật Bản đã có sự thay đổi đáng kể. Kể từ khi người Nhật phát triển một cơ sở ngữ âm và một chữ viết mang tính tượng trưng, âm vị và ký hiệu mới đã làm cho nó có thể dịch ra tiếng nước ngoài và đưa các khái niệm từ phương Tây vào. Tỉ lệ người biết viết, biết đọc ở Nhật Bản khi đó là khá cao đối với một quốc gia phát triển. Trong khi đó, những người bình dân tham gia giáo dục cũng đã tăng lên nhờ một hệ thống giáo dục ước chừng 15.000 trường học giáo dân và khoảng 1.500 trường học nội trú do tư nhân tổ chức.
Ngày nay, người ta nhận ra rằng, giáo dục đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển, trong sự chuyển đổi từ đời sống nông nghiệp cổ truyền sang một xã hội công nghiệp hiện đại và sau đó, trong những biến đổi xã hội cao hơn, nó tạo ra một loại trung tâm dịch vụ kiểu như trung tâm kỹ thuật mới, mà như Jame S.Coleman đã đánh giá, giáo dục là chìa khoá để mở cửa đến với hiện đại hoá(4). Mặc dù vậy, bản thân giáo dục lại cho thấy rằng, việc chuyển đổi đó không phải là dễ dàng. Ở đây, mâu thuẫn đã xuất hiện tại chính phần cốt lõi của quá trình này, vì những gì được gọi là chiều cạnh phổ biến của sự phát triển thì cũng đồng thời được gọi là đặc tính riêng biệt của quy chiếu văn hoá - lĩnh vực mà người Nhật Bản coi là lý tưởng về sự thay đổi này.
Ở Nhật Bản, giáo dục được coi là yếu tố tiên quyết trong việc phát triển chính trị. Chỉ có hệ thống giáo dục và đào tạo chính quy mới được coi là lĩnh vực có khả năng cung cấp và đáp ứng các kỹ năng chuyên môn hoá cần thiết trong một xã hội hiện đại. Rằng, chỉ có hệ thống giáo dục mới đáp ứng được yêu cầu tạo ra các quan chức kiểu mới, các cán bộ quản lý, cán bộ kỹ thuật và đội ngũ chuyên gia. Giáo dục là lĩnh vực không thể thiếu để nâng cao trình độ dân trí. Và trong một xã hội nghiêm ngặt như thời kỳ Minh Trị của Nhật Bản thì giáo dục chính là nơi liên kết mọi công dân thành một chỉnh thể, thành một xã hội công dân. Adam Curle đã chỉ rõ, giáo dục thiết lập tiềm năng về một xã hội "bình đẳng" được đánh dấu bởi khả năng có thể phát triển thành một xã hội "dân chủ".
Nền giáo dục Nhật Bản thời kỳ này chủ yếu tập trung đào tạo những người đóng vai trò nòng cốt trong việc xã hội hoá chính trị. Bởi lẽ, trong quan niệm của người Nhật, một hệ thống giáo dục cũng có thể trở thành công cụ có sức mạnh to lớn trong tiến trình thống nhất quốc gia. Đúng như Herbert Passin đã khẳng định, khi hệ thống quốc gia được thiết lập ở Nhật Bản, thì cái có ảnh hưởng đáng kể tới quá trình thiết lập hệ thống đó là sự phân bố quyền lực nội bộ. Chính vì vậy, trong giáo dục, Nhật Bản luôn quan tâm tới việc kết hợp các giá trị truyền thống với nhu cầu hiện đại hoá và chủ trương xây dựng nền giáo dục gắn với nhiệm vụ chính trị. Trên thực tế, chủ trương đó đã thu được những thành công đáng kể khi giáo dục tập trung vào việc củng cố các trung tâm chính trị và chú trọng đào tạo đội ngũ các nhà lãnh đạo, quản lý xã hội có  năng lực. Về phương diện này, nền giáo dục Nhật Bản thời kỳ Minh Trị có thể được coi là một kinh nghiệm có giá trị tham khảo cho các quốc gia mong muốn đạt được tốc độ cao trong việc phát triển chính trị bằng cách hiện đại hoá từ trên xuống.
Đánh giá chính sách giáo dục của Nhật Bản thời Minh Trị, một học giả có uy tín trong ngành giáo dục Nhật Bản đã rút ra kết luận rằng: "Những người đứng đầu trong chính quyền Minh Trị đã đúng khi tập trung sự quan tâm của họ vào giáo dục với tư cách một công cụ cho sự hiện đại hoá xã hội". Để xây dựng một xã hội hiện đại, Chính quyền Minh Trị đã dồn nhiều công sức, tập trung mọi nỗ lực cho việc phát triển kỹ thuật và gia tăng kiến thức khoa học với phương châm được ghi trong Hiến chương của họ là: "Kiến thức có thể được tìm kiếm trên khắp thế giới". Mặt khác, họ luôn cố gắng sử dụng các giá trị truyền thống (cố gắng này đã đạt tới đỉnh điểm trong thời kỳ Tokugawa) để củng cố tính đồng nhất dân tộc.
Để có được cái nhìn tổng thể về vai trò của giáo dục đối với quá trình hiện đại hoá ở Nhật Bản thời kỳ Minh Trị, chúng ta hãy xem xét tiến trình thực hiện cải cách giáo dục ở Nhật Bản thời kỳ này.
1. Thời kỳ thử nghiệm.
Do phải đối mặt với quá trình chuyển đổi chính trị cả trong nước và trên thế giới, ban đầu các nhà lãnh đạo Nhật Bản thời kỳ Minh Trị đã không đưa ra được một mô hình cố định cho hệ thống giáo dục. “Họ không có cách lựa chọn nào khác ngoài việc phải chấp nhận cách thử nghiệm mang tính chiết trung với mục đích là đạt được sự liên kết mới, tối ưu với giáo dục”(5). Chính chủ nghĩa thực dụng kiểu này đã khiến cho phần lớn các nhà lãnh đạo đi từ chỗ ủng hộ đến phản đối những người hiện đại hoá.
Chẳng hạn, trong thời kỳ Minh Trị, như Fukuzawa Yukichi một nhà cải cách lớn của Nhật Bản đã cho rằng, những người trí thức lớn đã hình dung ra hai dạng xã hội. Dạng thứ nhất được đặc trưng bởi các mối quan hệ không thay đổi, đóng kín mà theo đó, sự hiểu biết do tầng lớp thống trị độc quyền chiếm giữ. Dạng thứ hai là mô hình xã hội  được đặc trưng bởi các mối quan hệ không cố định, mở rộng đối với sự giao tiếp giữa người với người. Trong quá trình chuyển đổi từ dạng xã hội này sang dạng xã hội khác, theo ông, cái đóng vai trò quyết định là chủ nghĩa thực dụng. Với quan điểm thực dụng chủ nghĩa, chủ nghĩa Darwin xã hội đã có ảnh hưởng đối với những tư tưởng của các nhà cải cách giáo dục thời đầu Minh Trị, như Ito Hirobumi và Yagagata Aritomo, và Mori Arinori - người sau này là Bộ trưởng Giáo dục đầu tiên trong hệ thống nội các này.
Ở thời kỳ này, phương pháp chiết trung đã đánh dấu bước tiến đầu tiên trong cải cách giáo dục đó chính là việc ban hành bộ Luật mới về giáo dục (1872). Nội dung cơ bản của bộ luật này được khái quát thành câu khẩu hiệu: “Văn minh và khai hoá”. Mặc dù, khi đó, người Pháp là những người nước ngoài có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất ở Nhật Bản, nhưng hệ thống giáo dục này đã biết kế thừa, tiếp thu thành quả giáo dục từ rất nhiều nước trên thế giới và biết chắt lọc các kinh nghiệm của chính mình. Chẳng hạn, Oki Takato - Vụ trưởng Vụ Giáo dục ở thời kỳ này là người đã chịu ảnh hưởng rất lớn từ phương pháp giáo dục của phương Tây và với ảnh hưởng đó, ông đã có nhiều đóng góp trong việc đưa phương pháp giáo dục của phương Tây vào nền giáo dục Nhật Bản(6). Trong khi đó thì Tanaka Fujimoro - người đóng vai trò trung tâm trong công cuộc cải cách giáo dục ở Nhật Bản thời kỳ này đã được giao nhiệm vụ nghiên cứu hệ thống giáo dục nước ngoài (một phần trách nhiệm được giao của Iwakura vào năm 1871). Tanaka đã dùng phần lớn thời gian của mình để lĩnh hội hệ thống giáo dục của Mỹ và Đức. Song, đáng tiếc là báo cáo của ông ta về các hệ thống giáo dục này đã không được hoàn thành trước khi Nhật Bản ban hành bộ Luật giáo dục.
Bộ Luật giáo dục này đã phác thảo ra một hệ thống giáo dục hiện đại và toàn diện, theo nguyên tắc phổ thông và bắt buộc. Lời mở đầu của bộ Luật này có ghi: “Học là chìa khoá của sự thành công trong cuộc sống và không ai lại không cần đến giáo dục”. Theo hệ thống giáo dục tập trung của Pháp, các nhà giáo dục Nhật Bản đã phân chia hệ thống giáo dục thành 8 khu vực đại học; 8 khu vực này lại được chia thành 32 khu vực trường trung học và tương tự, 32 khu vực này lại được chia nhỏ hơn thành 210 khu vực trường tiểu học. Chương trình giảng dạy ở trường tiểu học đối lập với mô hình tập trung của Pháp và được áp dụng theo mô hình giảng dạy của Mỹ.
Tuy nhiên, kế hoạch tiến hành theo Luật này quá cực đoan. Ngoài các khoản là 1.940.000 yên dùng mở rộng các trường công lập năm 1873, thì Chính phủ chỉ hỗ trợ 12%, phần còn lại phải do nhân dân đóng góp. Xét về tính bền vững của nền văn hoá Nhật Bản, hệ thống giáo dục du nhập từ ngoài vào là khó có thể chấp nhận đối với người Nhật. Do vậy, số lượng học sinh đến trường không nhiều như người ta dự đoán: chỉ có 28% trẻ em đến trường vào năm 1873(7). Mặc dù vậy, qua hai thập niên tìm tòi và có cả sai lầm đó, cuối cùng Nhật Bản cũng đã đưa ra thử nghiệm được nhiều mô hình giáo dục khác nhau.
2. Thời kỳ áp dụng
Vào những năm sau khi ban bố Luật giáo dục, các nhà lãnh đạo Nhật Bản thời kỳ Minh Trị đã thi hành chính sách du nhập các quan niệm giáo dục từ nước ngoài một cách có chọn lọc. Năm 1873, Bộ Giáo dục Nhật Bản đã dành khoảng 14% tổng ngân sách cho việc thuê giáo viên ngoại quốc đến tham gia giảng dạy ở các trường cao đẳng (khoảng 80% số giảng viên này được sử dụng trong giai đoạn 1868-1890). Việc áp dụng các quan điểm của nước ngoài, việc sử dụng chương trình giáo dục của nước ngoài một cách có chọn lọc đã mang lại ý nghĩa tích cực. Kết quả đem lại đúng như nhận xét của Ogata Hiroyasu, trong khoa học nhân loại thì người Anh đứng đầu, theo sau là Đức, Mỹ và Pháp; về các môn khoa học xã hội thì Đức và Mỹ là ngang nhau; về khoa học tự nhiên thì người Đức xếp hàng đầu, theo sau là Anh và Mỹ.
Vào thời kỳ này, Pháp lệnh giáo dục (1879) được coi là dấu hiệu thử nghiệm quan trọng nhất. Mặc dù đề cao chủ nghĩa dân tộc, nhưng định hướng của pháp lệnh này đã cho thấy sự chuyển đổi từ kiểu giáo dục tập trung của Pháp sang hệ thống phi tập trung của Mỹ. Theo pháp lệnh này thì tính độc lập, tính đa dạng và quyền tự do của người Nhật đã được chú ý nhiều. Không chỉ thế, pháp lệnh này dường như đã phản ánh được sự phát triển của phong trào vì quyền con người (sau năm 1874). Tuy nhiên, trên thực tế sự phản đối của dân chúng đã lan rộng trên phạm vi toàn quốc, thoạt đầu là chống Chính phủ và từ đó, họ phản đối chính sách cải cách giáo dục này của Chính phủ Nhật Bản.
Những người soạn thảo pháp lệnh này là Tanaka Fujimoro và Đavi Murray và trước khi ban hành, đã được Ito Hirobumi và các nhà lãnh đạo khác của Chính phủ Nhật Bản khi đó phê chuẩn. Tuy nhiên, pháp lệnh này đã không được phổ biến rộng rãi bởi những diễn biến phức tạp của tình hình chính trị ở Mỹ khi đó và một phần bởi kết quả thực sự của quá trình phi tập trung hoá là một thảm hoạ. Số lượng học sinh đến trường đã giảm từ 41,26% (1878) xuống 41,16% (1879) và thậm trí còn xuống tới mức 41,06% (năm 1880)(8). Trước tình hình đó, Chính phủ Nhật Bản đã buộc phải xoá bỏ hệ thống giáo dục theo kiểu Mỹ, sửa đổi một phần pháp lệnh giáo dục này vào năm 1880 và loại bỏ hẳn nó vào năm 1885 để đưa ra một pháp lệnh mới.
3. Thời kỳ củng cố
Mặc dù đã trải qua một số thử nghiệm, song vai trò chủ đạo của Nhà nước trong giáo dục ở Nhật Bản khi đó vẫn còn đang ở quá trình cải cách. Bộ Giáo dục Nhật Bản được thành lập vào năm 1871 và Eto Shimpei trở thành vị Bộ trưởng đầu tiên có quyền kiểm soát tất cả các trường phổ thông. Nhưng vào năm 1874, người kế nhiệm ông là Kido Takayoshi lại không có được quyền đó. Bản thân ông cũng cho rằng, giáo dục phải vì lợi ích của nhà nước và của nhân dân, chỉ khi nào dân giàu và mạnh lên nhờ được trau dồi kiến thức dưới sự bảo hộ của chính phủ thì nhà nước mới có được vị thế của nó trên trường quốc tế. Với quan điểm đó, ông đề cao cả trách nhiệm của dân lẫn sự bảo hộ của nhà nước trong giáo dục. Mặc dù vậy, trên thực tế, quá trình phi tập trung hoá tuy đã thu được những thành công nhất định, nhưng Pháp lệnh Giáo dục mới vẫn còn quy định quyền kiểm soát của Bộ trưởng Giáo dục đối với tất cả các loại trường lớp trong cả nước.
Cùng với sự ra đời của Pháp lệnh giáo dục mới, các nguyên tắc lớn của giáo dục cũng đã được ban bố vào năm 1879. Nội dung của các nguyên tắc này dường như là để truyền đạt quan điểm của các nhà cầm quyền và toà án. Còn trên thực tế thì pháp lệnh này lại phản ánh quan điểm bảo thủ của Motoda Nagazane, người đã tìm cách tăng cường vị thế của nhà cầm quyền trong lĩnh vực chính trị bằng cách cố gắng dựa vào các nguyên tắc mang ý nghĩa quyết định của một đế chế. Trong một cuộc tranh luận giữa Motoda và Ito, Motoda đã hoàn toàn chiến thắng. Với chiến thắng này, ông kiên quyết phản đối việc tách biệt giữa chính phủ và giáo dục. Theo quan điểm của ông, giáo dục cần chú trọng đến truyền thống và đạo đức hơn là khoa học và các vấn đề về thế giới. Với toàn bộ quyền lực của mình, ông chủ trương phát triển các giá trị truyền thống của dân tộc và đề cao quyền con người(9).
Mặc dù không ủng hộ việc xoá bỏ tất cả mọi phong cách tư duy theo lối phương Tây, song Motoda lại chủ trương tập trung vào việc giáo dục cho người dân Nhật Bản tính chính thống dân tộc. Bởi, theo ông, việc hội nhập với văn hoá phương Tây chỉ tạo ra một môi trường mà theo đó, nhiều người Nhật Bản đã quên mất các tập tục bản địa và kết quả trực tiếp là đánh mất các truyền thống dân tộc của người Nhật. Ông cho rằng, cải cách giáo dục cần phải "tập trung vào học tập luân lý theo Khổng giáo dựa trên cơ sở những lời dạy của tổ tiên...”. Song, chủ trương đó của ông đã vấp phải sự chống đối của phong trào đòi Nhật hoá các ảnh hưởng văn hoá của nước ngoài.
Trong bối cảnh đó, Chính phủ Nhật Bản đã trao quyền sửa đổi Pháp lệnh giáo dục (1880) cho Bộ trưởng Giáo dục khi đó là Kono Togama. Kono đã chuyển chương trình học luân lý từ cuối lên đầu chương trình giáo dục. Song, trên thực tế, số lượng con trai và con gái đến trường (1883-1887) lại giảm tới mức báo động - giảm 6%(10). Chính vì vậy mà sự sửa đổi tiếp theo (1885) của Pháp lệnh giáo dục đã được thực hiện dưới thời nội các đầu tiên của Ito. Người được trao quyền sửa đổi này là Mori Arinori - Bộ trưởng Giáo dục. Mori Arinori chủ trương phát huy sức mạnh của chủ nghĩa dân tộc đồng thời với nhu cầu khai sáng. Chính sách giáo dục này của ông đã được đa số người dân Nhật Bản chấp nhận do nhu cầu duy trì chính thể quốc gia với mục đích làm giàu và tăng cường tiềm lực quốc gia. Vì vậy, Mori đã phân biệt rõ ràng giữa nghiên cứu và giáo dục. Mục đích của ông là đi sâu vào tìm hiểu chân giá trị của sự việc và đào tạo đội ngũ những người am hiểu công việc cho các ngành nghề cụ thể.
Thực hiện triệt để mục đích này, Mori đã đưa vào chương trình giảng dạy trong các trường học của Nhật Bản một phương châm giáo dục mới. Phương châm đó là “Giáo dục nhằm mục đích đào tạo con người và do vậy, mọi người đều phải coi việc học môn đạo đức học thực hành như một môn học bắt buộc và đều phải có nghĩa vụ phấn đấu trở thành người có chất lượng để trên cơ sở đó, hưởng thụ phúc lợi xã hội”. Trong các trường đại học khoa học và công nghệ, các môn học đáp ứng đòi hỏi của nhà nước đều được đưa vào chương trình giảng dạy(11). Năm 1882, khi còn đang ở Châu Âu, Ito Hirobumi đã nghiên cứu và soạn thảo một Hiến pháp mới cho Nhật Bản mang nhiều ảnh hưởng của các lý thuyết về nhà nước của người Phổ, các khái niệm về chế độ quân chủ lập hiến và các tư tưởng về giáo dục. Trên đường trở về nước, ông đã mời Mori Arimori - người mà sau này là đại sứ tại London - về Pari để làm cố vấn. Kế hoạch giáo dục khi đó của Mori Arinori có lẽ bắt nguồn từ đây. Ông kêu gọi sửa đổi quản lý giáo dục từ Trung ương đến địa phương và đề nghị chuyển hướng từ tư nhân sang nhà nước, từ việc sử dụng phương pháp giáo dục của phương Tây sang sử dụng phương pháp giáo dục của Nhật Bản. Kế hoạch cải cách giáo dục của ông được tiến hành với lộ trình 3-4 năm với quy định bắt buộc về giáo dục đạo đức, chú trọng truyền bá tri thức khoa học tại các trường đại học quốc gia nhằm đào tạo những tài năng có khả năng nắm bắt được công nghệ hiện đại và tham gia vào việc điều hành và quản lý đất nước.
Việc phê phán các hệ thống giáo dục cổ hủ đã được tiến hành trong giai đoạn từ 1879 - 1906. Nhờ đó, các trường học Nhật Bản đã thực sự trở thành phương tiện hữu hiệu trong việc đào tạo nhân tài cho công cuộc hiện đại hoá ở Nhật Bản. Cái đích cơ bản trên chặng đường thử nghiệm, thích nghi và củng cố nền giáo dục Nhật Bản đã đạt được vào năm 1890. Đóng góp nổi bật của công cuộc cải cách giáo dục này ở Nhật Bản là góp phần đẩy mạnh hiện đại hoá, nhưng với con đường khác hoàn toàn so với những cách được tiến hành bởi người Anh, người Pháp hay người Mỹ. Nhờ công cuộc cải cách đó, Nhật Bản đã chuyển sang một hệ thống giáo dục mới dựa trên cơ sở thống nhất giữa Chính phủ và cơ quan giáo dục, đề cao truyền thống dân tộc theo tinh thần Khổng giáo nguyên thuỷ và phục vụ đắc lực cho lợi ích đất nước đến cuối Thế chiến thứ Hai.

Nguyễn Kim Lai
Nghiên cứu sinh tiến sĩ, Đại học Waseda, Nhật Bản
Đặng Thị Tuyết Dung
Viện Nghiên cứu Đông Bắc Á