Bài viết này tập trung vào việc định
nghĩa các mục tiêu giảng dạy trong nhà trường phổ thông, sau đó, hướng
dẫn giáo viên cách viết mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể. Bài viết
cũng chú trọng đến vấn đề xác định 3 lĩnh vực chính trong nhà trường phổ
thông như các nhiệm vụ giáo dục của các nhà quản lý cũng như các giáo
viên. Bài viết này tham khảo nhiều tư liệu khác nhau, trong đó đặc biệt
là từ quyển “Xây dựng chương trình” của Oliva (1997) đã được dịch sang
tiếng Việt vào năm 2005. Bài viết đang được gởi đăng trê Tạp chí Khoa
học của Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
Theo Payne (2003), nhiều hệ thống giáo
dục phân loại các mục tiêu giáo dục và kết quả đầu ra. Mục tiêu được
phân loại như sau: a) có thể đạt được hay không thể đạt được; b) rõ
ràng hay ngầm ẩn; c) bản chất (bên trong) hay tiên nghiệm; d) cá nhân
hay thuộc về xã hội; e) chung hay cụ thể. Tuy nhiên, trong bài viết này
chúng tôi chỉ lựa chọn các mục tiêu được sử dụng phổ biến nhất trong
giáo dục.
Các định nghĩa
Mục tiêu cơ bản/cuối cùng:
được xem là mục đích/mục tiêu chung của giáo dục, không quan sát được
trong bối cảnh lớp học. Ví dụ: Học sinh có các thói quen tốt trong rèn
luyện sức khoẻ, hành vi lịch sự và có văn hoá khi bỏ phiếu tín nhiệm,
hay có thái độ, chủ kiến cũng như tư duy có phán đoán về các tác phẩm
nghệ thuật hay văn học.
Mục tiêu trước mắt (hay còn gọi là mục tiêu ngắn hạn):
đề có thể đánh giá một mục tiêu cơ bản/cuối cùng, chúng ta phải lập ra
các mục tiêu trước mắt hay còn gọi là mục tiêu ngắn hạn. Các mục tiêu
này có thể đo lường được, quan sát được. Ví dụ của các mục tiêu ngắn
hạn/trước mắt như: học sinh tham gia đầy đủ các buổi tập thể dục chung
của lớp, học sinh không bỏ phiếu trắng khi bầu lớp trưởng, học sinh cảm
nhận được thân phận của người phụ nữ trong chế độ phong kiến qua phân
tích đoạn thơ “Thuý Kiều ở Lầu Ngưng Bích”.
Mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể: Mục
tiêu chung cũng giống như mục tiêu cơ bản/cuối cùng, nhưng thường có
một vài điểm so sánh và lập lại ở mức độ cao hơn theo các cấp độ lớp
học (ví dụ: phát triển kĩ năng đọc). Mục tiêu cụ thể thường có tính duy
nhất, không lập lại đối với từng khoá/bậc/lớp học khác nhau và thường
được phát biểu dưới dạng kết quả đầu ra mà chúng ta mong đợi học sinh
phải đạt được. Có thể thấy rõ sự khác biệt giữa các mục tiêu cụ thể
bằng các mức độ khó/cao hơn trong nội dung và các trọng tâm/điểm nhấn ở
các mục tiêu gần giống nhau ở các lớp/bậc học khác nhau.
Nhìn chung, các nhà giáo dục khuyên
những người làm chương trình không nên viết các mục tiêu chung có tính
quá ‘toàn cầu’, ví dụ như: phát triển con người toàn diện, các công dân
biết tự hoàn thiện mình, có đầy đủ phẩm chất của các công dân ưu tú,
phát triển tính tự giác và tự học suốt đời. Những mục tiêu ‘bay bổng’ và
đầy nhiệt huyết như vậy, theo Dyer (2003) là rất khó ‘định lượng’ bằng
các mục tiêu cụ thể. Các mục tiêu quá cụ thể như “các học sinh tốt
nghiệp trung học phổ thông, nếu như mong muốn, sẽ được chuẩn bị đầy đủ
để có thể tham gia vào một nghề nghiệp” cũng được cho rằng quá thiên về
định hướng dạy nghề/giáo dục nghề nghiệp.
Mục tiêu giảng dạy cụ thể và học tập – Xác định 3 lĩnh vực chính trong nhà trường phổ thông
Theo Oliva (1997), để xác định mục tiêu học tập (và giảng dạy), cần phải trả lời các câu hỏi như sau:
-
Những mục tiêu học tập nào cần hướng đến như là kết quả của việc giảng dạy?
-
Những nội dung nào cần phải giảng dạy và học tập để đạt được các mục tiêu đó?
-
Làm thế nào để đạt được các mục tiêu đó?
-
Làm cách nào để đánh giá kết quả cuối cùng?
Ở giai đoạn xác định mục tiêu giảng dạy
cụ thể và học tập, giáo viên phải quyết định có nên định rõ chủ đề hay
xác định năng lực, có nên mô tả những nét nổi bật của các mục tiêu của
giáo viên hay của học sinh, có nên theo đuổi sự thông thạo về nội dung
hay chỉ đơn giản là chỉ biết qua tài liệu và nên đặt sự chú trọng của
mục tiêu chung của việc hướng dẫn theo nhóm hay đến từng cá nhân.
Bất cứ hoạt động lập kế hoạch giảng dạy
nào cũng nên bao gồm việc xác định mục tiêu chung và mục tiêu của việc
giảng dạy, lựa chọn các chiến lược giảng dạy và chọn các phương pháp
để đánh giá kết quả học tập (như là kết quả của việc giảng dạy.
Sơ đồ 1: Mô hình lập kế hoạch giảng dạy (Oliva, 1997)
Thường mô hình này nằm trong một kế hoạch tổng thể lớn hơn bao gồm các bước sau đây:
- khảo sát các nhu cầu của học sinh
- khảo sát nhu cầu của xã hội
- làm rõ triết lý giáo dục và tuyên bố các mục tiêu chung chung
- xác định các mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của chương trình
- xác định các nhu cầu của cộng đồng và các nhu cầu nảy sinh từ các vấn đề chuyên môn của từng ngành học/môn học
- xác định các kế hoạch nhằm tổ chức chương trình hay các kế hoạch và thực hiện và cải tiến chương trình
Các mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của chương trình
Nhìn chung, Oliva (1997) cho rằng các
mục tiêu chung của chương trình đóng vai trò như các nguồn lực của các
mục tiêu cụ thể làm nền tảng cho việc giảng dạy và học tập. Từ các mục
tiêu chung và các mục tiêu cụ thể, các đánh giá kết quả học tập được
xây dựng và thực hiện. Bảng 1 dưới đây minh họa các bước từ việc xây
dựng mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể đến việc giảng dạy.
Bảng 1: CÁC MINH HỌA VỀ TRẬT TỰ CỦA QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
|
(Nguồn: Oliva, 1997)
Từ mục tiêu chung của giáo dục, chúng ta chuyển đến mục tiêu giảng dạy cụ thể. Một mục tiêu giảng dạy cụ thể là
một tuyên bố thực hiện các mong đợi từ phía mỗi học sinh trong một
lớp, được viết ra trong các thuật ngữ chung chung và không có các tiêu
chí để đạt được. Thuật ngữ “mục tiêu giảng dạy cụ thể” được sử dụng
trong đề tài này cho thấy công việc mà người học được mong đợi phải hoàn
tất, nhưng việc thực hiện đó không được tuyên bố theo cách mà các tri
thức đạt được có thể sẵn sàng cho việc đo lường. Bởi vì một mục tiêu
chung của một chương trình thường chỉ ra phương hướng cho các mục tiêu
của chương trình, một mục tiêu chung của việc giảng dạy cũng chỉ ra
phương pháp cho các mục tiêu cụ thể của việc giảng dạy.
Một mục tiêu giảng dạy cụ thể
là một tuyên bố về việc thực hiện cần phải được mỗi học sinh trong lớp
học hoàn thành, xuất phát từ một mục tiêu chung của giáo dục và được
viết ra bằng các thuật ngữ có thể đo lường và quan sát được. Chúng ta
có thể xem thuật ngữ này như thuật ngữ kết quả học tập cụ thể
(Gronlund, 2003 và Tyler, trích trong Oliva, 1997). Ví dụ, tuyên bố sau
đây là một ví dụ của một mục tiêu giảng dạy cụ thể:”Người học sẽ biến
đổi phân số sau đây thành phần trăm với 100 phần trăm độ chính xác:1/4,
1/3, ½, 2/3, ¾.” Các mục tiêu giảng dạy cụ thể cũng được người ta biết
đến như là các mục tiêu hành vi, các mục tiêu thực hiện, hay năng lực.
Các lĩnh vực học tập
Các mục tiêu chung và các mục tiêu
giảng dạy cụ thể cần phải được xác định trong ba lĩnh vực học tập – nhận
thức, tình cảm/thái độ và kỹ năng. Ví dụ, hãy xem ba minh hoạ của các
dạng học tập khác nhau:
- Kiến thức về hệ thống bầu cử chính quyền nhân dân
- Sự ưa thích việc đọc sách
- Kỹ năng đi xe đạp
Các ví dụ này minh họa ba lĩnh vực học
tập chính. Nhận thức về hệ thống bầu cử nằm vào lĩnh vực kiến thức,
việc thích đọc sách – vào lĩnh vực tình cảm và kỹ năng đi xe đạp – vào
lĩnh vực kỹ năng.
Lĩnh vực nhận thức.
Benjamin S. Bloom định nghĩa lĩnh vực
nhận thức là bao gồm các mục tiêu cụ thể “giải quyết việc nhớ lại hoặc
nhận ra kiến thức và sự phát triển các năng lực và kỹ năng trí tuệ”
(Bloom, 1956). Học tập nhận thức, bao gồm các quá trình thuộc về trí
não, được xếp từ việc học thuộc lòng đến kỹ năng tư duy, giải quyết và
đánh giá vấn đề.
Lĩnh vực tình cảm.
David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom
và Bertram B. Masia định nghĩa lĩnh vực tình cảm/thái độ là bao gồm các
mục tiêu cụ thể “nhấn mạnh đến sắc thái của tình cảm, một cảm xúc, hay
là một mức độ của sự chấp nhận hay chối từ.” (Krathwohl, Bloom và
Masia, 1964).
Lĩnh vực kỹ năng.
Robert J. Armstrong, Terry D. Cornell,
Robert E. Kranner và E. Wayne Roberson định nghĩa lĩnh vực kỹ năng là
bao gồm các hành vi mà “tập trung chủ yếu vào thần kinh cơ bắp hay là
các kỹ năng vật lý và gồm các mức độ khác nhau của sự khéo léo của cơ
bắp”. Đôi khi các kỹ năng học tập còn được gọi là “các kỹ năng thuộc
tri giác-thần kinh” bao gồm sự di chuyển của toàn bộ cơ thể kết hợp với
cơ bắp.
Thông thường, trường phổ thông được xã
hội yêu cầu gánh vác trách nhiệm đảm bảo rằng người học phải đạt được
các mục tiêu cụ thể đặt ra trong tất cả ba lĩnh vực đó. Oliva (1997)
nhận xét rằng mặc dù chúng ta có thể hình dung chương trình như ba con
ngựa theo dạng cỗ xe tam mã của nước Nga ngày xưa – Nhận thức, Tình cảm
và Kỹ năng – cả ba cùng chạy sát vai nhau, nhưng có thể chúng cùng bị
buộc vào nhau với một con ngựa dẫn đầu và hai con khác tiếp theo sau.
Thường là Nhận thức được đưa lên phía trước. Thỉnh thoảng, tùy thuộc
vào tâm trạng của các nhà chuyên môn và công chúng mà Nhận thức bị Tình
cảm hay Kỹ năng vượt lên trên. Điều này đặt biệt đúng trong bối cảnh
hiện nay của Việt Nam, khi vấn đề đạo đức, hay tình cảm bị than phiền
là bỏ ngõ và giáo dục trong nhà trường phổ thông còn thiên về việc dạy
chữ hơn dạy người (Nguyễn Kim Dung, 2008).
Kết luận
Hiện nay, nhiều giáo viên vẫn cho rằng
họ có thể giảng dạy với chất lượng cao mà không cần phải đưa ra các mục
tiêu chung hay mục tiêu cụ thể. Điều này hoàn toàn là có thể và các
khảo sát của chúng tôi cho thấy đây là thực trạng của phần lớn các
trường, khi giáo viên dạy chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và thiên về kiến
thức. Tuy nhiên, nếu xét về tổng thể, sẽ khó có thể thực hiện đánh giá
chất lượng giáo dục nếu không có các mục tiêu chung của việc giảng
dạy/giáo dục. Điều này là do các mục tiêu chung thường phải có cơ sở từ
nhu cầu của xã hội, cộng đồng và nhiệm vụ của nhà trường phổ thông
cũng như giáo viên và chuyển các nhu cầu đó thành mục tiêu chung cũng
như mục tiêu cụ thể vào chương trình giảng dạy/giáo dục trong nhà
trường. Trong nghiên cứu của mình, Oliva (1997) trình bày rất cụ thể về
cách phân loại các cấp bậc của các lĩnh vực trên. Chúng tôi cho rằng
đây là những nghiên cứu rất cần thiết cho giáo viên các trường trung học
phổ thông, cũng như các bận học khác, tham khảo và áp dụng. Giới thiệu
các nghiên cứu này đến với các nhà giáo dục Việt Nam, chúng tôi mong
muốn sẽ giúp cho việc xây dựng các mục tiêu giáo dục phổ thông của
chúng ta sẽ trở nên rõ ràng và thực tế hơn.
Tài liệu tham khảo:
Benjamin S. Bloom, biên tập, Bảng Phân loại các Mục tiêu Giáo dục: Việc Xếp loại các Mục đích Giáo dục: Sách Hướng dẫn các Mục đích Giáo dục (White Plains, N.Y.: Lonhman, 1956), trang 7.David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom và Bertram B. Masia: Bảng Phân loại các Mục tiêu Giáo dục: Việc Xếp loại các Mục đích Giáo dục: Sách Hướng dẫn II: Lĩnh vực Tình cảm (White Plains, N.Y.: Lonhman, 1964), trang 7.
Nguyễn Kim Dung, Nghiên cứu thái độ và định hướng tương lai của học sinh/sinh viên Việt Nam, 2008.
Oliva, Peter, Phát triển Chương trình (Developing the Curriculum) (New York, Longman, 1997).
Payne, Đánh giá Giáo dục Ứng dụng (Applied Educational Assessment) (London, Wadsworth, 2003).
Robert J. Armstrong, Terry D. Cornell, Robert E. Kranner và E. Wayne Roberson, Sự Phát triển và Đánh giá các Mục tiêu Hành vi (Worthington, Ohio: Charles A. Jones, 1970), trang 22.
TS. Nguyễn Kim Dung
Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM
(http://ceea.ier.edu.vn/danh-gia-kiem-dinh/danh-gia/291-cach-vit-mc-tieu-chung-va-mc-tieu-c-th-khi-thc-hin-ging-dy-trong-nha-trng-ph-thong)
